Las listas están sujetas a cambios

Para ver la lista de pósteres admitidos, pulsar en cada una de las mesas

    Pósteres admitidos

    Las listas están sujetas a cambios, puede haber nuevas incorporaciones de los póster a los que se les ha solicitado algunos cambios
    Para ver la lista de pósteres admitidos, pulsar en cada una de las mesas

    Buscar por el primer o segundo apellido


    Listado de pósteres admitidos provisionalmente, puede haber nuevas incorporaciones de los póster a los que se les ha solicitado algunos cambios
    1
    Competencias: diseño de actividades y su evaluación
    Nuevas competencias de aprendizaje: prácticas de historia económica
    Mateos Royo, Jose Antonio

     

            Este trabajo es resultado de la experiencia acumulada al reformar las clases prácticas de Historia Económica impartidas en el primer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Zaragoza. Los objetivos asumidos en este estudio son poner de manifiesto cuáles son las nuevas competencias de aprendizaje que esta reforma de las clases prácticas introduce, así como los problemas detectados tras su aplicación para generar un sistema de aprendizaje que integre las clases teóricas y prácticas.
    Los resultados obtenidos subrayan que la reforma de estas clases prácticas ha permitido reforzar las competencias genéricas sociales: trabajo en equipo, crítica, habilidad en el trato social y  compromiso ético en el trabajo. El énfasis dado a la exposición oral ha potenciado asimismo distintas competencias genéricas sistémicas: motivación por la calidad, iniciativa, trabajo autónomo, investigación, creatividad y aplicación del conocimiento teórico a casos prácticos.
    Sin embargo, esta reforma ha alumbrado ciertos problemas docentes, ligados a la finalidad que conceden los estudiantes a este sistema de aprendizaje. Los ejercicios prácticos de Historia Económica son concebidos por los estudiantes no como medio para adquirir competencias, sino de una nota alta de prácticas que facilite el aprobado final de la asignatura. Por este motivo, se aprecia una falta de capacidad para relacionar las actividades de las clases prácticas con las clases teóricas. Esta falta de coordinación afecta tanto a clases teóricas concebidas como lecciones magistrales como a otras que introducen actividades de aprendizaje similares a las clases prácticas. Consecuencia última, esta reforma favorece el absentismo de las clases teóricas ya bien consolidado entre los estudiantes. Como posible solución, se está considerando la necesidad de exigir una nota mínima a los estudiantes en el ejercicio teórico final.
    Pulsar aquí para descargar el poster

    EL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO
    Martinez Caraballo, Noemi

    Dominar la oratoria en público es una competencia que deben dominar los egresados y consideramos que se debe trabajar desde el aula universitaria.


    Dada la importancia que la comunicación oral representa para los Licenciados en Economía y Administración y Dirección de Empresas de cara a desenvolverse en su futuro puesto de trabajo, se pone de manifiesto la necesidad de reforzarla desde el aula universitaria. Tras el análisis de otras metodologías alternativas, hemos concluido que la grabación de las exposiciones realizadas en clase y la posibilidad de visionarlas a posteriori para identificar y corregir conceptos o habilidades expositivas, suponen un avance considerable en este sentido. En concreto, se propone potenciar la destreza oral a partir de la grabación en vídeo en el aula. Entre los aspectos positivos hallados, encontramos el de restar subjetividad a la evaluación de dicha destreza y aprovechar el potencial de la autoevaluación y la coevaluación realizadas por los alumnos.


    Desde la Universidad, debemos diseñar actividades de formación que contemplen el vídeo como un recurso didáctico que favorece y motiva el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. En particular, el uso del vídeo en el aula facilita la construcción de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes y el sonido.


    Las grabaciones en vídeo de las sesiones prácticas permiten que el estudiante observe su comportamiento e interacción en una actividad determinada, la revise y se autoevalúe, permite también la coevaluación al ser revisada por sus compañeros proporcionándole éstos una retroalimentación de lo observado.


    Resumiendo, se han llevado a cabo estrategias de evaluación de los aprendizajes que han permitido tanto al profesorado como a los estudiantes interactuar, negociar y concertar encuentros viables para realizar el proceso evaluativo.
    La evaluación de la consecución de los objetivos ha sido tratada de manera prioritaria y se ha hecho atendiendo a tres indicadores: eficacia, eficiencia y productividad.


    Para tratar de medir dichos conceptos, se ha distribuido, recogido y analizado un cuestionario dirigido a los alumnos que han participado en el desarrollo de la metología aquí presentada. Dicho cuestionario –diseñado ad hoc– tiene carácter formativo y ha obtenido una tasa de respuesta elevada (84,53%). Hemos podido comprobar que este método de trabajo ha sido bien recibido por parte de los alumnos tal y como muestran el elevado porcentaje de asistencia y participación en las distintas actividades y las elevadas puntuaciones recibidas por los distintos ítems planteados en el cuestionario.


    En líneas generales, podríamos decir que los alumnos que han participado en la metodología aquí propuesta han logrado avanzar en el proceso de aprendizaje al haber identificado sus debilidades a la hora de expresarse en público y han experimentado una evolución sustancial en su predisposición a participar en clase. Consideramos, por tanto, que esta metodología, aunque adolece de limitaciones, ha supuesto un avance notable en la consecución de los objetivos planteados y ha sido recibida con agrado por parte del alumnado.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    ¿Necesitamos las competencias genéricas en la Universidad? Cómo introducir las competencias genéricas en las asignaturas
    Hué García, Carlos

     Este panel expone la experiencia de un Seminario interdisciplinar llevado a cabo el curso 2008/09 dentro del Plan de formación del profesorado del ICE de la Universidad de Zaragoza. Los objetivos propuestos eran: reflexionar sobre la importancia de las competencias genéricas en los títulos de grado, y conocer las posibilidades metodológicas y de evaluación para integrar esas competencias en las diferentes asignaturas. Se trabajaron contenidos como: las competencias en el EEES; las competencias demandadas por empresarios y egresados; las competencias genéricas, cómo se aprenden y cómo se enseñan y la enseñanza de las competencias genéricas en la universidad: planes de estudio, metodologías, prácticas, otras actividades, etc.

    La metodología utilizada fue la técnica de Seminario en el que hubo, primero, una exposición previa sobre competencias genéricas por expertos: Prof. Bernal, Aguado, Hué; luego, se llevó a cabo un estudio individual de la documentación seguido, más tarde, de un análisis y reflexión grupal; posteriormente, se llevo a cabo la elaboración entre todos de un documento que, por último, tomó forma de libro editado por el ICE. El principal resultado fue el propio trabajo interdisciplinar llevado a cabo por profesores muy heterogéneos en función de la edad, su condición de profesores en la universidad, la experiencia, etc., así como, el aprendizaje por parte de los presentes de lo que son las competencias genéricas y transversales que deben adquirir los estudiantes en los nuevos grados, su enseñanza y evaluación, tanto dentro de las asignaturas como fuera de la misma universidad. No hay que olvidar, tampoco, la aportación a la difusión de este tipo de competencias que se lleva a cabo por parte de la publicación editada.

    La conclusión principal de este trabajo interdisciplinar fue que las competencias genéricas mejoran la empleabilidad; favorecen la motivación; facilitan la interdisciplinariedad; ayudan al profesorado en la actualización de las metodologías; y contribuyen a la especialización profesional, científica.

     

    Equipo coordinado por Carlos Hué. Prof. del ICE

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Adaptación de los contenidos de Investigación Operativa al Espacio Europeo de Educación Superior en el contexto de los grados en Ingeniería
    Galé Pola, Carmen

     

    Actualmente, se están diseñando los nuevos grados en Ingeniería en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. La metodología y los modelos de Investigación Operativa permiten trabajar varias competencias genéricas de carácter transversal a adquirir por los estudiantes. En particular, hemos seleccionado las competencias ‘Conocimiento en materias básicas y tecnológicas, que les capacite para el aprendizaje de nuevos métodos y teorías, y les dote de versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones’ y ‘Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad, razonamiento crítico y de comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial’.

    El objetivo de este trabajo es doble. Por un lado, hay que establecer los objetivos y diseñar los contenidos de la asignatura Investigación Operativa teniendo en cuenta las competencias que el estudiante de Ingeniería debe adquirir. Por otro lado, en el nuevo contexto se espera poder trabajar con grupos reducidos de estudiantes. Esto va a permitir implementar un sistema de enseñanza-aprendizaje con nuevas metodologías docentes y sistemas de evaluación continua.

    El trabajo ha supuesto, en primer lugar, una revisión de las competencias profesionales que deben adquirir los alumnos en la asignatura. La selección de las competencias permite centrar los objetivos y los resultados del aprendizaje. A continuación, se han seleccionado los contenidos formativos y diseñado las actividades que facilitan al estudiante alcanzar los resultados del aprendizaje y que ayudan a evaluar las competencias adquiridas por el mismo. En el diseño de actividades se ha tenido en cuenta experiencias previas realizadas en asignaturas con contenidos semejantes impartidas en Ingeniería en Informática en el Centro Politécnico Superior y en la licenciatura en Matemáticas en la Facultad de Ciencias.

    El principal resultado del trabajo desarrollado ha sido la elaboración de una ficha de la asignatura en la que como actividades formativas se plantea combinar ideas del aprendizaje basado en proyectos (‘Project Based Learning’) con sesiones presenciales de presentación de los temas, resolución de problemas y trabajo en el aula informática. Con esta metodología se pretende promover un aprendizaje autónomo, responsable y colaborativo de los estudiantes. A lo largo del cuatrimestre el alumno irá completando su portafolio con tareas individuales y proyectos en grupo. Se plantea una evaluación inicial o diagnóstica, una evaluación formativa durante el curso y una evaluación final sumativa.

    La reflexión sobre las competencias profesionales que ha de adquirir el alumno y la necesidad de fijar unos resultados del aprendizaje es también un trabajo enriquecedor para el profesorado. Además de facilitar la selección de contenidos, el diseño de nuevas actividades formativas supone acercarse al proceso de aprendizaje del alumno.
    Pulsar aquí para descargar el poster

    ESPACIO DE TRABAJO INTERDISCIPLINAR (ETI): Tres ejemplos concretos
    Rueda MartÍn, Mª Ángeles

    1. Contexto académico y objetivos propuestos

    En el poster que se presenta se exponen tres actividades de enseñanza-aprendizaje que tienen como objetivo trabajar una competencia fundamental, la interdisciplinariedad, mediante la creación de un Espacio de Trabajo Interdisciplinar (ETI). Estas actividades de carácter interdisciplinar se han desarrollado por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad, que imparte su docencia tanto en la Facultad de Derecho como en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, y han consistido en dos charlas-forum y una mesa redonda interactiva. El tema trasversal que se ha elegido ha girado en torno a la actual crisis financiera y económica. Todas las asignaturas implicadas (Economía Política y Hacienda Pública, Introducción a la Historia del Pensamiento Económico en España, Derecho Mercantil, Derecho Penal, Derecho Civil, Derecho de la Competencia y derechos de las Instituciones Financieras) han aportado:

        * Una reflexión sobre la crisis financiera y económica actual a partir de una teoría económica no ortodoxa de la ciencia económica.

        * Una atención a puntos de vista no jurídicos (sociales, económicos) para el enfoque y la resolución de problemas de naturaleza jurídica.

        * Un análisis de las repercusiones jurídicas de la actual crisis económica.

     2. Metodología

    Las características generales de estas actividades han sido las siguientes:

        * En primer lugar, se ha contado con la intervención del profesorado (o bien invitado o bien de la propia Universidad de Zaragoza), que ha impartido una ponencia o ha participado en una mesa redonda. Así se ha potenciado el trabajo en equipo de profesores para preparar y exponer la temática interdisciplinar.

        * En segundo lugar, se han propuesto tareas de enseñanza-aprendizaje a los alumnos organizados en grupos interdisciplinares, con apoyo previo de diversos materiales de estudio. De esta manera también se ha potenciado el trabajo en equipo de los alumnos.

        * En tercer lugar, ha tenido lugar el trabajo interno de los estudiantes en el aula.

        *  En cuarto lugar, se ha llevado a cabo una exposición conjunta de las conclusiones de los estudiantes sobre las tareas asignadas con el consiguiente debate con el profesorado , y se ha puesto de manifiesto el trabajo interactivo entre profesores y alumnos mediante la metodología propuesta.

        * Finalmente se han realizado diversas evaluaciones de estas actividades y la calificación se ha tenido en cuenta en la nota final de la asignatura.

    3. Resultados alcanzados y conclusiones

    Uno de los resultados que se han alcanzado ha sido el "descubrimiento de la interdisciplinariedad". Dicho "descubrimiento" ha puesto de relieve que la interdisciplinariedad no consiste en una simple suma de materias diversas, sino en revelar una conexión específica y concreta entre las mismas. Por parte de los alumnos se ha valorado la originalidad de la propuesta, porque en los actuales estudios universitarios, como sucede por ejemplo en la Licenciatura en Derecho, existe una muy escasa visión interdisciplinar a la hora de abordar problemas sociales desde un punto de vista jurídico y económico.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Relación entre competencias y actividades de aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
    Orejudo Hernández, Santos

    En este trabajo se analizan desde la perspectiva de los alumnos la relación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y el logro de competencias una propuesta innovadora basada en metodologías activas que desde hace años se vienen desarrollando  en  la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial de las titulaciones de Magisterio. Esta asignatura, troncal (2º curso, 1º cuatrimestre) para todos los maestros, pretende que éstos se familiaricen con los niños con necesidades educativas especiales. La experiencia en el aula ha sido desarrollada por cuatro profesores, difiriendo en el grado de experiencia con la propuesta, ya que algunos son diseñadores y otros aplicadores con uno o dos años de práctica.

    Objetivos
    Analizar desde la perspectiva de los alumnos la relación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y las competencias alcanzadas.

    Método

    Participantes: 285 alumnos de los cursos 2007/08 y 2008/09 de distintas especialidades de Magisterio. Están implicados 8 grupos de docencia diferentes, tres del curso 2007/08 (Magisterio de Educación Primaria, de Educación Musical y de Educación Física) y cinco del curso 2008/09 (los mismos del curso anterior más Magisterio de Educación Especial y Lengua Extranjera)

    Instrumentos: Medidas de autoinforme (escalas likert de 1 a 4, nada a mucho) que valoraban la utilidad de las actividades (la introducción teórica del profesor, los casos de cada módulo, las lecturas de teoría, la preparación de los casos,  la corrección por pares, trabajo en equipo, autoevaluación, debate en gran grupo, la búsqueda extra de información y la preparación del examen) y  adquisición de competencias (identificar a niños con necesidades educativas especiales, hacer una hipótesis diagnóstica, explicar las posibles causas, prever su desarrollo y el efecto de distintas intervenciones, organizar el aula y colaborar con otros profesionales. α=.787).

    Procedimiento: Se recogían en la última semana de clase, por el profesor y antes de la prueba final.

    Resultados
    Las utilidad percibida de las actividades se relaciona con las distintas competencias. Así, en una regresión múltiple, la puntuación total de competencia es explicada en un 33% por los casos analizados en cada módulo (β=.227), por las tareas de corrección por pares (β=.267), por la búsqueda de información (β=.212) y por el debate en gran grupo (β=.330). Con el mismo procedimiento se comprueba que otras actividades se relacionan de manera específica con otras competencias.

    Conclusiones
    Se pone de manifiesto la relación entre actividades y logro de competencias, lo que avala la utilidad de la propuesta metodológica y su inclusión en los futuros planes de estudio. Aunque algunas actividades parezcan más relevantes que otras, el desarrollo conjunto de propuestas debe incluir en la medida de las posibilidades de cada profesor la mayor parte de los componentes, ya que todos ellos son importantes para el desarrollo de alguna competencia.

     

    Pulsar aquí para descargar el poster

    PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS EN ATENCIÓN PRIMARIA DE SALUD
    Melguizo Bejar, Amor

    Introducción:

    En el curso 2005-2006 se introdujo en la Facultad de Medicina la Asignatura “Medicina de Familia y Comunitaria” como asignatura optativa, matriculándose alumnos a partir de tercer curso. Las horas teóricas se imparten en aulario de la Facultad de Medicina, las Prácticas se planteó el impartirlas en el Centro de Salud, dando a sí la oportunidad a los alumnos de conocer el ambiente y practicar con los materiales de trabajo propios de la Medicina de Familia.

    Al diseñar el tema denominado “Procedimientos terapéuticos” intentamos que respondiera a las actuales directrices de la Universidad de Zaragoza en cuanto a  al uso de “Metodologías Activas y Participativas”,  y sobre todo a intentar que los alumnos adquieran las competencias que los futuros planes de estudios demandan.

    Necesidades detectadas:

    Hace varios años se impuso el Examen MIR como objetivo para poder trabajar como médico, es el destino de la mayoría de los alumnos. Este examen es un “Test de Repuesta  Múltiple” que recoge los contenidos de toda la licenciatura. De la calificación de este test depende la elección de Especialidad. Como consecuencia, los alumnos ya desde los primeros cursos tienen por objetivo “estudiar mucho para alcanzar buena nota en el MIR”, dando menor importancia a la enseñanza práctica, esperando suplir las carencias “cuando tengan el MIR aprobado.

    Con estos antecedentes las prácticas de medicina han perdido el protagonismo que se merecen, haciendo la carrera menos interesante para estudiantes y profesores.

    Hay consenso en la necesidad de volver a hacer de la carrera de medicina una carrera más “Práctica”, con el desarrollo de las competencias necesarias para poder desempeñar el trabajo de médico.

    Objetivos:

    Facilitar el contacto real del estudiante con el entorno de trabajo propio de la Medicina de Familia.

    Desarrollar competencias de habilidades técnicas mediante simulación de Procedimientos Terapéuticos comunes en la Atención Primaria de Salud.

    Metodología:

    Se diseñaron 6 talleres de desarrollo simultáneo en las instalaciones del Centro de Salud Torre-Ramona.

    Se aprovechó el horario de 17 a 21 horas, por ser el horario de menor actividad asistencial.

    Se utilizaron materiales específicos reales o de simulación desarrollados para esta finalidad.

    Se constituyeron grupos de entre 5-10 alumnos con un profesor por grupo.

    Recursos materiales:

    Instalaciones del Centro de Salud.

    Materiales caducados (guantes, agujas, ampollas de inyectables, aerosoles etc.), maniquís de sutura de heridas y de RCP. Materiales orgánicos para suturas e inyectables (manitas de cerdo, naranjas etc.)

    Resultados:

    Hemos realizado estos talleres durante los últimos 4 años, con encuestas anuales de satisfacción de los alumnos y auto evaluación del grupo de profesores.

    Al ser una Asignatura Optativa el número de alumnos ha sido variable, entre 35 y 60 alumnos según los años.

    Los talleres se han desarrollado favorablemente, respondiendo a la expectativa del grupo de profesores, utilizando las encuestas respondidas por los alumnos para establecer modificaciones en el diseño del curso siguiente.

    Tenemos como reto principal el establecer una forma de evaluación práctica de los alumnos, que pueda insertarse en la evaluación global de la Asignatura.

    Conclusiones:

    El acercamiento a situaciones reales y el uso de materiales de simulación resultó efectivo para desarrollar habilidades técnicas precisas para el ejercicio de la medicina.

    Los alumnos valoran muy favorablemente estas prácticas, considerándolas adecuadas para el aprendizaje de la asignatura.

    Esta Metodología es reproducible, aunque debe contar con instalaciones adecuadas (Centro de Salud), materiales docentes y posibilidad de Profesor-Tutor para grupo de 6-10 alumnos.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Las metodologías activas y la configuración de un "Espacio de Trabajo Interdisciplinar" en el marco del Crédito Europeo (ECTS)
    Usoz Otal, Javier

         En esta aportación se presenta la puesta en marcha de un proyecto de innovación docente que pretende mejorar la perspectiva interdisciplinar de la docencia, así como incluirla particularmente en el cómputo del crédito ECTS. Por lo tanto, se parte de una insuficiencia del enfoque interdisciplinar en la actual docencia universitaria, lo que genera graves deficiencias, tanto en el ámbito de las competencias, como en el de la metodología docente.

         El objetivo es configurar un específico "espacio de trabajo interdisciplinar" (ETI) en el que alumnos y profesores de diferentes asignaturas y licenciaturas trabajen juntos, siguiendo, al mismo tiempo, las metodologias activas, especialmente las relativas al trabajo colaborativo. En definitiva, se trata de que dicho enfoque interdisciplinar sea algo más que la suma curricular de diferentes materias.

         Por ello, se pone especial énfasis en los caracteres de una actividad ETI tipo, los cuales se han ido definiendo durante el curso 2008-2009, a medida que se desarrollaba la experiencia docente. También es de gran importancia el denominado "nivel de reflexión docente", planteado desde el inicio del proyecto, en el que el profesorado ha ido contando con la información ofrecida por el alumnado a través de diversos medios, como tutorías o encuestas específicas. Dichos caracteres hacen referencia a cuestiones tan fundamentales como la flexibilidad necesaria en el grado de implicación, la temática adecuada, las metodologías oportunas, la selección de materiales, la evaluación, etc.

         En otra contribución presentada a estas Jornadas por los mismos autores se describen con más detalle las actividades concretas que se han realizado durante el curso 2008-2009.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Bilingual Teaching in Cross-Cultural Study: Benefits and Difficulties
    Pan 潘芳, Fang

    Bilingual teaching in cross-culture Education has been adapted in many countries, especially for MBA students in Business and Management Schools or for master students in Faculty of Economics in Universities. Diversities of effects seem to be shown. Taking Zaragoza University as one recent example, the related classes are taught in Spanish and English at the same time, some benefits and difficulties are found.

     

    It seems that some benefits are obvious. English as langua franca is becoming more and more important with the Anglicization of international academic research and publishing. Influenced by their Spanish mother tongue, Spanish students are quite accessible to understand given materials written in English; this makes them have more advantages than students from Asia do. They may get the first-hand materials easier; receive new knowledge and information quicker; comprehend the Anglo-Saxon thinking and logic better and cross some cultural obstacles earlier than the non-Latin-origin language spoken students do.  They seem to be facile to involve themselves in an international atmosphere.    

     

    But difficulties seem to be obvious too. Furthermore, most of difficulties are mainly for professors. First, because usually several professors corporate to teach together, how to select suitable materials written in English and in Spanish with the similar levels seems to be a problem. Spanish use in teaching may help students master theories full of special vocabulary well in class, however, contents with the same level in English may become an obsession for students to understand, especially if they are in their first-3- year study. Meanwhile, professors are required to have not only higher-level English but also the expertise knowledge in courses they teach.  It means they may give fluent lecture in English about these contents. But the reality shows that this could not always be balanced.  On the one hand, most of professors have higher level in reading in English but they do not seem to have more advantages to teach students the expertise knowledge in English directly. Apparently, improving oral English just for teaching in English may not be one enough strong motivation for most of professors. Moreover, the present Education system does not seem to have given them any strong push to help to achieve this target as well. Accordingly, this finally may result in the same situation of students:  they lack of the capability to manage oral communication well in some expertise knowledge, especially when they encounter cross culture environment. On the other hand, undoubtedly professors from the English department have the qualified English level but they lack the expertise knowledge in cross-culture study, it is an obstacle for them uneasily to overcome in short time. General English does not seem necessarily to give a hand to understand expertise knowledge in English.    

     

    To conclude, the better solution may be to train multiple-major students as reserved resources of future professors, whose study combines special English and expertise knowledge in cross-culture communication. But it may lead to another challenge for the education reform itself.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Estudio diferencial de la obtención de niveles de competencia alcanzados por estudiantes de dos titulaciones distintas ante un trabajo específico, con contenidos comunes contextualizados adecuadamente
    Ferreira González, Chelo

    Se presenta una experiencia llevada a cabo con dos grupos de primer curso de las titulaciones de Ingeniería Técnica Industrial (Especialidad Mecánica) y Veterinaria, dentro de las asignaturas troncales Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería y Matemáticas, respectivamente.

     

    Los alumnos implicados, han realizado un trabajo práctico en grupo con contenidos comunes a las dos asignaturas de ambas titulaciones y contextualizados adecuadamente a los dos perfiles. En concreto, la propuesta de trabajo ha estado dirigida a la resolución numérica de ecuaciones no lineales, tema especialmente indicado para su desarrollo en ordenador.

     

    Con la realización de este trabajo hemos pretendido analizar y evaluar el nivel de adquisición obtenido, no sólo en las competencias específicas propias de la materia, sino también en las competencias transversales instrumentales, personales y sistémicas. Además de los resultados del análisis diferencial, que se presentan en el trabajo, añadimos conclusiones acerca del propio diseño y puesta en marcha del trabajo, como por ejemplo el hecho de reflexionar adecuadamente sobre las competencias, nos lleva a una mejora en el diseño de la práctica.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN FARMACOLOGÍA VETERINARIA
    Muñoz Gonzalvo, María Jesús

    En la docencia de la asignatura "Farmacología, Farmacia y Terapéutica", que se imparte en el tercer curso de la licenciatura de Veterinaria, se utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas, junto a otras actividades docentes, porque favorece la adquisíción de diversas competencias transversales.  El objetivo de este trabajo es la evaluación de competencias tales como habilidades para el trabajo en equipo: facilidad para la discusión, capacidad de argumentación, participación activa en el trabajo.  Asimismo se plantea la evaluación de la capacidad de comprensión del lenguaje técnico de la disciplina, la capacidad de búsqueda de información y la capacidad de síntesis.  Finalmente, se pretende analizar la percepción que los propios estudiantes tienen acerca del desarrollo de competencias útiles para su futuro profesional y la capacidad para aplicar lo aprendido en la resolución del problema planteado a otras situaciones.  La evaluación se ha realizado mediante preguntas específicas incluidas en la encuesta, voluntaria y anónima, que se propone a los estudiantes tras la resolución de cada problema.  El planteamiento consiste en una afirmación sobre la que los estudiantes tienen que indicar el grado de acuerdo o desacuerdo.  Cada pregunta tiene una escala de respuestas de 1 a 5, que corresponden a: 1. Muy en desacuerdo, 2. Algo en desacuerdo, 3. Indiferente, 4. Algo de acuerdo, 5. Muy de acuerdo.  Como los estudiantes resuelven cuatro problemas a lo largo del curso, se analizan los valores medios obtenidos para cada pregunta formulada.  Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, con carácter general, los estudiantes no han tenido dificultades para discutir con los compañeros (2.12); han participado activamente (4.12) y han argumentado sus opiniones en el grupo (3,83).  No parece que hayan tenido grandes dificultades para entender el lenguaje técnico de los libros utilizados (2.38).  Sintetizar información (2.67) y preparar una memoria breve del trabajo realizado (2.53) tampoco ha supuesto un problema para ellos.  Han podido desarrollar conclusiones propias (3.74) y consideran que han desarrollado competencias útiles para su futuro profesional (3.79).  Finalmente, consideran que sabrían aplicar lo aprendido a otras situaciones (3.72).

    Pulsar aquí para descargar el poster

    EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS NATURALES EN UN CONTEXTO DE INDAGACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS
    Cortés Gracia, Ángel Luis

    En el proyecto PIIDUZ_08_4_299 se han estudiado en detalle cinco actividades de campo realizadas con maestros en formación durante el curso 2008-2009. En cada actividad, se han analizado los materiales proporcionados por el profesorado y los resultados del alumnado con el objetivo de determinar el grado de autonomía de los estudiantes en cada etapa del proceso de indagación. Se observa que las actividades parten de un planteamiento inicial por parte del profesorado, aumentando la autonomía del alumnado a lo largo de las etapas de recogida de datos e interpretación de evidencias. El mayor grado de autonomía aparece en la etapa de comunicación de los resultados.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    La biblioteca: una llave para entrar en el EEES
    Bentué Rionda, Esther

    El EEES propone un nuevo modelo de aprendizaje en el que  las habilidades informacionales se consideran fundamentales. Estas permiten que el estudiante sea capaz de localizar, organizar, evaluar, utilizar y comunicar eficazmente la información.

    En este contexto, y con la vista puesta en los nuevos modelos de docencia, la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza planteó como objetivo, dentro de su Plan de Mejora 2005-2008, la formación de usuarios en competencias informacionales.

    Dentro de este plan de mejora se constituye un grupo de trabajo con el fin de “Atender las necesidades de formación de todas las categorías de usuarios de la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza”

    Se trabaja en varios aspectos:

    Se  detectan, mediante encuestas, las necesidades de formación de los usuarios en la búsqueda de información pertinente. Esto permite diseñar un plan flexible y descentralizado de formación que incluya a todos los usuarios y todos los niveles.

    La formación introductoria se dedicará principalmente a los alumnos de nuevo ingreso ya sean alumnos de primer curso, alumnos extranjeros o profesores visitantes.

    La formación especializada, sin embargo, está dirigida a alumnos de primer ciclo y PDI y su temática se centra en bases de datos y recursos específicos para un área temática determinada. Es habitual, en esta modalidad, la formación a la carta en el aula dónde el profesor decide integrar la formación de la biblioteca en su asignatura.

    Todas las actividades de formación son difundidas siguiendo una labor de marketing y se evalúa el impacto de los programas de formación, mediante encuestas de satisfacción. Se analizan los resultados y, a través de indicadores previamente establecidos,  se extraen conclusiones y se establecen mejoras para la revisión del plan.

    Los resultados de la puesta en marcha del plan de formación son:

    Formación introductoria

    Formación consolidada en el 100% de los centros para los usuarios de primer curso. Tendencia al alza de número de alumnos que reciben formación: del 24,36% en el curso 2006-07 al 51,11% en el curso 2008-09.

    Formación especializada

    Tendencia al alza de oferta de cursos especializados y asistencia a los mismos. El 100% de las bibliotecas ofrecen sesiones de formación especializada a sus usuarios.

    Presencia de la biblioteca en formación en las aulas. Se establece la formación a la carta en colaboración con el profesorado, con quien se determinan los contenidos adaptados a una asignatura concreta.

    En cualquier caso se detecta una alta satisfacción de los usuarios con los cursos impartidos.

    Podemos llegar a la conclusión de que la formación en competencias informacionales se ha consolidado en todas las bibliotecas.

    Las acciones formativas de mayor éxito son las que se realizan en colaboración con el profesorado, dentro de las aulas. Por ello, el principal objetivo de la BUZ, contemplado en el Plan Estratégico 2009-2012, es integrar la oferta formativa de la biblioteca en los planes educativos de la UZ. De esta forma se pretende llegar, de forma generalizada, a todos los usuarios.

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Autopercepción de competencias adquiridas a lo largo del primer curso del grado de Psicología: efecto de asignatura, sexo y modalidad de bachillerato.
    Vera Gimenez, Jesus

    Introducción:
    25 estudiantes de primer curso del Grado de Psicología de la Universidad de Zaragoza han sido objeto de seguimiento mediante encuestas durante el curso académico sobre  su percepción de adquisición de las competencias declaradas para el Grado (Libro Blanco de ANECA, 2005) en relación con las asignaturas (10) cursadas.  Se analizan los resultados teniendo en cuenta como variables dependientes el género y el tipo de bachillerato cursado –Ciencias de la Salud, Científico-Técnico, Humanidades-. Los resultados indican que no existen diferencias al considerar ni el género ni el tipo de bachillerato en relación con las competencias que se declaran adquiridas en las asignaturas en su conjunto pero sí la existencia de efecto significativos de adquisición de competencias por asignaturas.
     
    Método:
    Participantes. 25 (22 mujeres, 3 varones) estudiantes de 1º del Grado en Psicología (Universidad de Zaragoza).
    Diseño y materiales. Se elaboró un inventario de 35 competencias para que los estudiantes indicaran en qué medida creían que habían adquirido cada una de las competencias mediante una escala de uno (no adquirida) a seis (totalmente adquirida).
    Procedimiento. Se llevó a cabo un estudio longitudinal tomándose datos sobre el grado de adquisición de competencias en tres momentos.

    Resultados y discusión:
    Mientras que no se observan efectos intergrupales relativos ni a género ni a tipo de bachillerato, sí se observan efectos claros intragrupales relativos a las diferentes asignaturas (p<0,001; g.l.=9; F=15,947). Más concretamente: a) una asignatura presenta diferencias significativas en relación con todas las demás (9); b) Una asignatura presenta diferencias significativas con otras 8; c) Una asignatura presenta diferencias significativas con otras 7. Se interpretan las diferencias causadas previsiblemente por la diferente metodología utilizada considerando las que presentan diferencias significativas en relación con la adquisición de competencias las que exigen una mayor participación por parte del estudiante en lo referente al proceso de construcción del conocimiento y las que obtienen puntuaciones más bajas en relación con la adquisición de competencias las que se imparten con metodologías menos participativas.

    Referencias bibliográficas
    Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación. (2005). Libro Blanco, Título de grado en psicología. Madrid: ANECA.
    Guglielmi, D.; Sarchielli, G. (2006)  La professionnalité des psychologues: Acquisition de compétences et processus de professionnalisation. / Psychologist profession: Development of competences and professionalisation proces. Psychologie du Travail et des Organisations. Vol 12(3), pp. 185-200
     
     

    Pulsar aquí para descargar el poster

    Competencias adquiridas en el Grado en Psicología curso 2008/2009: comparaciones entre lo esperado y lo conseguido
    Barrasa Notario, Angel

    Una de las cuestiones básicas en el diseño e implantación de los títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior es la adquisición y desarrollo de toda una serie de competencias básicas para el ejercicio profesional del futuro egresado (Mateos y Montanero, 2008). Ello es especialmente relevante en Psicología donde la propuesta de un Diploma Europeo en Psicología plantea un modelo común de adquisición de competencias para Europa (EFPA, 1990; Peiró y Lunt, 2002). El Grado en Psicología según el modelo EuroPsy propone tres fases claramente diferenciadas, por un lado una primera etapa en la que el estudiante adquiere las competencias básicas en todas las áreas de la Psicología, especialmente las principales teorías y técnicas psicológicas; en una segunda fase, se prepara el/la estudiante para la práctica profesional independiente en el campo de la Psicología; la última fase consiste en un año de práctica supervisada dentro de un área de la Psicología concreta (Potocnik y Barrasa, 2006). El cumplimiento de adquisición de las competencias básicas en el primer año del Grado en Psicología del curso 2008-2009 de la Universidad de Zaragoza supone por ello una cuestión especialmente relevante en el contexto del cumplimiento de las competencias necesarias establecidas en el modelo EuroPsy. En el presente estudio se analizan en qué medida se han cumplido la adquisición de competencias básicas previstas para el primer curso en Psicología.

    Pulsar aquí para descargar el poster