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    Metodologías activas a
    ¿Hacia una nueva cultura docente?: el proyecto Open Course Ware
    Mateos Royo, Jose Antonio

     

    Este trabajo es resultado de la experiencia acumulada al elaborar una asignatura (Historia Económica) dentro del proyecto Open Course Ware. Esta asignatura fue en principio diseñada a partir de una asignatura impartida con carácter presencial en primer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Zaragoza. Sin embargo, los estrictos requisitos impuestos por el proyecto impusieron determinadas reformas que determinaron su diseño final. Esta asignatura mereció en mayo de 2009 un accésit por parte del Ministerio de Ciencia e Innovación y la plataforma Universia como mejor proyecto de innovación docente ligado a este proyecto dentro de la Macroárea de Ciencias Sociales y Jurídicas.
            Los objetivos propuestos son poner de manifiesto cuáles son las nuevas perspectivas docentes que introduce la creación de asignaturas ligadas al proyecto Open Course Ware (OCW) frente a la producción de material docente ligada al sistema de enseñanza tradicional. Estos objetivos se llevarán a cabo mediante la comparación de la producción de materiales docentes bajo el proyecto OCW como circuito abierto de transmisión y de aquellos destinados al Anillo Digital Docente (ADD) como un circuito cerrado, reservado a los estudiantes matriculados en una asignatura concreta.
            Los resultados obtenidos subrayan que la creación de esta asignatura OCW en abierto, con una amplia difusión y bajo un sistema de aprendizaje no presencial, la dota de unas características peculiares a su concepción. Con una extrema claridad en su diseño, limita los contenidos teóricos proporcionados y pone un mayor énfasis en las actividades de aprendizaje propuestas a los usuarios en una clara convergencia con el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Como resultado, este modelo potencia la capacidad de autogestión de los materiales docentes por parte de los usuarios. En conclusión, el diseño de una asignatura OCW supone una nueva cultura no sólo sobre la creación y difusión de material docente, sino la forma de transmitir estrategias de aprendizaje de  aplicación y validez más universal.
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    El aprendizaje activo del Derecho de Daños a través del estudio de su aplicación práctica por los Tribunales
    Alonso Pérez, Mª Teresa

    Contexto académico: Licenciatura en Derecho. DADE. Asignatura troncal (Derecho Civil II) y optativa (Derecho de Daños).

    Objetivos propuestos:

    1. Adquisición de conocimientos técnicos comprobando cómo se resuelven los casos concretos por los Tribunales mediante lectura de sentencias.
    2. Familiarización con jurisprudencia, búsquedas en bases de datos, competencias transversales necesarias en cualquier profesión jurídica.

    Metodología:

    • a) Primera fase: guiada por el profesor. El alumno debe seguir un itinerario de lectura de sentencias diseñado por el profesor precedido de una guía conceptual básica, de una conveniente motivación y conforme a un protocolo para que el trabajo sea eficaz. Este trabajo culmina en la formación de un extracto de doctrina jurisprudencial incorporando todos los matices relevantes en la práctica.
    • b) Segunda fase. Con mayor protagonismo del alumnado puesto que se trata de aplicar lo ya aprendido. El alumnado puede proponer los temas a tratar y las tareas pueden diversificarse: búsquedas de jurisprudencia, resolución de casos reales adoptando distintos roles (Abogado, demandante, demandado, juez).

    Resultados: Se acaba teniendo un conocimiento profundo de la materia focalizado en los aspectos que generan litigiosidad y, en consecuencia, en los aspectos más importantes desde el punto de vista práctico. Como se aprende en relación a casos concretos el aprendizaje es mucho más sólido. El alumno, además, acaba siendo competente en manejo de tecnologías básicas y en análisis de jurisprudencia –habilidades o competencias básicas para el ejercicio de cualquier profesión jurídica-.

    Conclusión. En mi opinión, a lo largo de los cursos en que he aplicado este método y lo que me llevo a seguir aplicándolo una vez iniciado y acaso sea el resultado más importante es que el alumnado acaba estando seguro de que conoce la materia en profundidad y, más aún, de que la puede aplicar, lo que le otorga una gran confianza de cara a su posterior vida profesional.

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    PORTAFOLIO DE BIOÉTICA: INTEGRANDO EL APRENDIZAJE DE LA ÉTICA EN LAS PRACTICAS DE MEDICINA
    Altisent Trota, Rogelio

    Contexto: Desde hace seis años en la Universidad de Zaragoza los estudiantes de Medicina cursan la Bioética como asignatura obligatoria que introduce el aprendizaje de las cuestiones éticas vinculadas a las ciencias biomédicas. De este modo la Facultad de Medicina de la Universidad de Zaragoza se ha adelantado a las recomendaciones de la Conferencia de Decanos de Medicina para el nuevo plan de estudios que considera imprescindible para el futuro médico la formación en actitudes, resolución de problemas y cuestiones operativas de la dimensión ética de la medicina.

    Objetivo: Esto ha permitido detectar limitaciones en el desarrollo del aprendizaje práctico de la ética clínica, que estamos superado con la introducción del “Portafolio de bioética”, integrado en las prácticas realizadas por el alumno en cualquiera de la materias y especialidades.

    Metodología: El portafolio es una metodología de aprendizaje y evaluación que consiste en la recopilación de evidencias del proceso docente. Muestra la competencia en la práctica real y de manera prospectiva (4º escalón de Miller). Es flexible y muy bien aceptado por el alumno. Aunque es técnicamente sencillo, tiene su mayor dificultad en la implicación y formación del profesorado. El “portafolio de bioética” consiste en la elaboración de un sencillo documento de reflexión sobre la dimensión ética de cuestiones captadas por el alumno, donde refleja su proceso de aprendizaje en actitudes, conocimientos y habilidades, llevado a término de manera integrada en el desarrollo de sus prácticas clínicas. Se realiza un informe escrito para cada caso seleccionado, mediante un modelo estructurado (I. Resumen del caso; II. Reflexión sobre las cuestiones éticas que se han identificado; III. Consultas realizada con un experto, tutor o profesor, y otras fuentes de información, documentación consultada, etc.; IV. Comentario final sobre lo aprendido).

    Resultados: Se han realizado dos experiencias de aplicación del “Portafolio de Bioética” mediante una actividad en colaboración con la Delegación de Alumnos y una asignatura de libre configuración. Tras un seminario introductorio, se ofrecía sesiones de tutoría en grupo e individuales y por último la evaluación y correcciones se realizaron por correo electrónico. Se han recopilando 170 portafolios con la siguiente distribución: consentimiento, información, malas noticias (23%); relación clínica, empatía, respeto (14%); cuidados paliativos (11%), relaciones de equipo, críticas entre colegas (11%); secreto profesional (7%), organización (7%), capacidad, ancianos , menores (7%), industria farmacéutica (5%), recursos (5%), casos mediáticos y miscelánea (10%). Entre las experiencias acumuladas destaca el interés de requerir al alumno que la mayoría de los portafolios muestren incidentes críticos que recojan comportamientos profesionales positivos. Esta experiencia está siendo compartida con varias Universidades de Brasil y Weill Cornell Medical College en Qatar.

    Conclusiones: Tanto profesores como alumnos han evaluado satisfactoriamente esta metodología que estaría en condiciones de extenderse, con la única limitación de que requiere un proceso de formación de profesores, tutores y consultores comprometidos con su desarrollo.  

     

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    Practicas de Programación Vacunal del Perro y el Gato: método del caso
    Simón Valencia, Mª Carmen

    Esta práctica tiene lugar en el 5º curso de la licenciatura de Veterinaria, entre las asignaturas de Enfermedades Infecciosas y de Medicina Preventiva, considerándose un ejemplo de la impartición transversal de la docencia.

    El control de las enfermedades infecciosas más importantes del Perro y el Gato consiste, en gran medida, en la administración de vacunas y para conseguir una protección óptima frente a ellas es necesario desarrollar buenos programas de vacunación.

    El programa vacunal es individual para cada perro o gato según sus características (tipo de vida, alimentación, manejo…), que condicionan su riesgo de infección.

    El estudiante de Medicina Preventiva deberá aprender a recoger estos datos, debe ser capaz de analizar los riesgos de infección a partir de ellos, y conociendo las características de las vacunas de las que dispone, junto con la aplicación de las pautas mínimas de programación, deberá desarrollar el programa vacunal.

    Problemática: en la Facultad de Veterinaria no se vacuna al perro y al gato para evitar la competitividad con las Clínicas Veterinarias privadas.      

    Con esta base, nos planteamos que, dado que los perros y gatos son animales de compañía muy presentes en la población, cada estudiante podía buscar su propio caso, con la condición de disponer de la cartilla de vacunaciones del animal.

    Para llevarlo a cabo, desde el comienzo del curso se les comunica la necesidad de buscar un caso y en moodle disponen la información para desarrollar el cuestionario de la entrevista al responsable del animal elegido.

    Los estudiantes, tras haber recibido las clases teóricas de las Enfermedades Infecciosas del perro y el gato, asisten en grupos de 10, a la práctica presencial con el profesor (3 horas), en la que deben dar los datos de identificación del caso elegido al profesor y realizan 3 o 4 ejemplos de casos en el que se les explica el método que deberán seguir en el desarrollo del programa vacunal. Finalizada esta práctica cada estudiante dispone de 1 semana para desarrollar su caso.

    La práctica presencial es obligatoria, pero no están obligados a realizar el caso. Los que lo presentan tienen derecho a sustituir la puntuación obtenida por la pregunta de programación vacunal del examen final.

    De 129 presentados a la práctica, 122 hicieron el caso. La calificación del caso se realizó tal como se hace en la pregunta del examen (0, 0.25, 0.5, 0.75, 1) y un 79,5 % obtuvieron valor ≥ 0,5 y la sustituyeron por la pregunta del examen final.

    En general, el trabajar con un caso real, les incentiva más para conocer si está siendo bien o mal vacunados. Aprenden a recoger los datos y realizar el análisis de riesgos. Repasan las enfermedades infecciosas. Aprenden a conocer las vacunas y su aplicación.

    Aunque el tiempo invertido por los alumnos y el profesor es elevado, se puede concluir que es un buen recurso didáctico cuando se carece de casos en la clínica. Se puede mejorar la práctica presencial para ayudarles a reducir el tiempo que invierten.

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    Utilización de metodologías docentes participativas en la docencia de las asignaturas de Producción Animal en la EPSH
    Yániz Pérez De Albéniz, Jesús

     Este trabajo de innovación docente se realizó gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2008-B1-305), Mediante este trabajo se pretendía apoyar la formación de los alumnos de la asignatura “Bases biológicas y fisiológicas de la producción animal” (Cod. 22800) y la asignatura “Tecnologías de la producción de monogástricos” (Cod. 22808). Estas asignaturas se imparten en el primer y segundo cursos del segundo ciclo de la titulación de Ingeniero Agrónomo en la Escuela Politécnica Superior de Huesca. Existe una gran diversidad de conocimientos sobre Producción Animal en los alumnos ingresados en la titulación. Precisamente el cometido de la asignatura “Bases biológicas y fisiológicas de la producción animal” es que todos los alumnos adquieran los fundamentos de esta ciencia independientemente de la formación previa y sentar así las bases para que los alumnos puedan comprender las respectivas tecnologías (resto de asignaturas del área en la titulación). Sin embargo, la docencia de esta asignatura resulta compleja dada la diversidad de conocimientos existente entre los alumnos. Por ello, la utilización de técnicas que fomenten la participación activa de los alumnos en teoría y prácticas puede contribuir de manera relevante al aprendizaje, especialmente para los alumnos con un nivel de conocimientos previo menor, que se beneficiarán de los conocimientos de sus compañeros. El objetivo principal de este estudio fue desarrollar una metodología docente más participativa en la docencia de las asignaturas implicadas en el trabajo. En las clases teóricas se formularon una serie de cuestiones para que alumno las fuera meditando durante el desarrollo de la clase. Al final de la misma se plantearon algunas de estas preguntas al azar. La nota obtenida en las respuestas, supuso la posibilidad de aumentar la nota final de la asignatura, hasta un máximo de un 10 %. En las prácticas se hicieron grupos reducidos, procurando que en cada grupo hubiera alumnos que ya habían cursado asignaturas de Producción Animal en la titulación previa. Se presentó a los alumnos el tema de la práctica con un guión. A cada grupo se les aportó el material necesario para realizar la práctica. Los alumnos desarrollaron la práctica y cada grupo expuso una parte de la misma a sus compañeros al finalizar la sesión. Este trabajo permitió que los alumnos implicados aumentasen su participación durante las clases y mejorasen la atención y la retención de los contenidos que se impartieron. La evaluación del trabajo se basó en la realización de encuestas al final del curso, con una predominancia de respuestas favorables hacia el nuevo sistema. La principal limitación encontrada fue durante las clases teóricas, ya que al tratarse de preguntas abiertas, la participación de algunos alumnos más introvertidos fue escasa y en algunos casos inexistente. Esto se ha solucionado mediante la utilización de sistemas de respuesta electrónicos.


     

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    Elaboración de un documental docente como herramienta de aprendizaje de la Producción Animal
    Yániz Pérez De Albéniz, Jesús

     

    La Producción Animal es una ciencia aplicada cuyo conocimiento no se completa sin el contacto con la realidad ganadera. En este sentido, las visitas directas a las explotaciones y la utilización de documentales sobre los diversos tipos de explotación suponen una mejora indudable de la docencia. Gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2007-B1-305) se propuso la elaboración de unos documentales sobre explotaciones ganaderas realizados por grupos de alumnos constituidos para tal fin. Esta metodología es acorde con las nuevas tendencias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, ya que fomentan la participación activa de los mismos, incorporando sus puntos de vista e inquietudes sobre la materia y fomentando su espíritu crítico e interés por la misma. El trabajo se realizó en las asignaturas “Bases biológicas y fisológicas de la producción animal” y “Tecnologias de la produccion de monogástricos”, de 1º y 2º cursos de la titulación de Ingeniero Agrónomo, respectivamente, impartidas en la E.P.S. de Huesca. El objetivo general de este proyecto era continuar con la adaptación progresiva de la docencia de las asignaturas implicadas en el proyecto ante la implantación de los nuevos planes de estudio, los ECTS y las nuevas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo del trabajo siguió, en síntesis, las siguientes etapas:
     
    1. Formación de grupos y adquisición de conocimientos mínimos sobre elaboración de documentales, con la participación de una expeta en Audiovisuales.
    2. Inicio del trabajo en grupo, con la determinación de objetivos y grandes apartados del documental, desarrollo gráfico del guión y planing de rodaje.
    3. Finalización del trabajo en grupo, con rodaje en las explotaciones, realizado con una cámara doméstica Sony, corrección del guión literario y acabado del mismo, selección y montaje de las imágenes y sonido, cuestiones y sumario.
    4. Evaluación, con proyección colectiva de documentales y evaluación grupal con todos los participantes (alumnos y profesores).
     
    Como resultado de este trabajo, se realizaron tres documentales docentes, uno en una explotación de pollos de cebo y otro en una granja de cerdos de cebo y el último en una explotación de cerdas reproductoras. Los alumnos se repartieron el trabajo por apartados y el resultado global ha sido de una calidad aceptable, aunque se detectaron algunas deficiencias que se tratarán de corregir en cursos posteriores. La principal fue la excesiva compartimentación del trabajo, de manera que algunos alumnos no participaron en procesos claves de la práctica; así como la formación de grupos excesivamente grandes. Como conclusión general al proyecto, podemos decir que los objetivos planteados se han cumplido en su mayor parte, los alumnos han aceptado muy bien el tipo de práctica propuesto y su implicación ha sido alta, mostrando una motivación mayor que en cursos precedentes.
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    Clases centradas en el aprendizaje del alumno mediante la utilización de un sistema de respuesta electrónico
    Yániz Pérez De Albéniz, Jesús

     Este trabajo de innovación docente se realizó gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2008-2-162), con alumnos de las asignaturas Zootecnia (Cod. 13812) de la titulación Ingeniero Técnico Agrícola; Bases Biológicas y fisiológicas de la producción animal (Cod. 22800) y Tecnologías de la producción de monogástricos (Cod. 22808), de la titulación Ingeniero Agrónomo. La clase magistral tradicional ha sido y continúa siendo una herramienta fundamental en los estudios de Ingeniero Técnico Agrícola e Ingeniero Agrónomo. Este método se utiliza para transmitir tan económicamente como sea posible la información e ideas, con la expectativa que los estudiantes conservarán y utilizarán de alguna manera el material proporcionado. Las deficiencias de esta metodología incluyen la dificultad de que los estudiantes demuestren la comprensión de la materia, unido a la dificultad de adquirir habilidades en la resolución de problemas y, quizás, un entusiasmo limitado hacia el tema que se expone. Una forma para incentivar el aprendizaje activo durante las clases magistrales es emplear un sistema de respuesta electrónico (también llamado sistema de votación electrónica y sistema de respuesta de la audiencia), en particular el Educlick. Este sistema utiliza tecnología wireless para permitir que los estudiantes respondan de manera anónima a las preguntas planteadas por el profesor, de modo que se crea un ambiente interactivo “poco arriesgado”. Las respuestas de la clase se exhiben gráficamente durante la clase, lo que permite que los estudiantes calibren donde están respecto a sus compañeros. El tiempo necesario para plantear preguntas y para obtener, presentar y discutir las respuestas hace que la cantidad de contenidos a impartir sea menor, pero este puede ser un método de preferencia si lo que se pretende es el aprendizaje más profundo de la materia. El desarrollo del proyecto ha permitido que los alumnos implicados aumentasen su participación durante las clases y mejorasen la atención y la retención de los contenidos que se impartieron. Además se estimuló el aprendizaje mediante la obtención instantánea de indicadores y los alumnos adquirieron competencias de para su desarrollo profesional mediante la utilización de metodologías activas. La evaluación del proyecto se basó en la realización de encuestas al final del curso, con una excelente aceptación del sistema por parte de los alumnos, que lo consideran muy positivo y estimulante. Aparentemente el sistema puede resultar útil para aumentar la participación, la atención y la capacidad de retención de los alumnos. Esto nos ha animado a continuar su utilización en los cursos venideros, ampliando incluso su utilización como metodología de evaluación.

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    Aprendizaje Basado en Problemas: Estrategia para APRENDER A APRENDER”. Proyecto piloto en los estudios de Enfermería
    Monzón Fernández, Araceli

    Contexto: El proyecto piloto se ha llevado a cabo en segundo curso de la Diplomatura de Enfermería en la asignatura de Enfermería Médico-Quirúrgica I.

    Objetivos:

        * Reflexionar sobre un problema de salud expuesto a partir de un caso.

        * Demostrar habilidades en la búsqueda de información.

        * Realizar una lectura y selección crítica de la información

        * Demostrar habilidades comunicativas

        * Trabajar en grupo

        * Adquirir conocimientos clínicos.

    Metodología:

    Han participado 5 profesores y 71 alumnos de segundo curso distribuidos en subgrupos de 10.

    Cada grupo ha realizado tres sesiones:

           Primera sesión, exposición de objetivos del ABP y tipo de evaluación de la  actividad. Una vez expuesto el caso, el grupo de alumnos reflexionó sobre el problema clínico, los temas que deben consultar, las fuentes donde van a buscar la información. Se expuso en plenario mediante una tormenta de ideas y se concretó el trabajo para la siguiente sesión.

           Segunda sesión, transcurrida una semana de trabajo individual, con duración de tres horas.Los alumnos desarrollaron los aspectos relacionados con el caso clínico, se expusieron ante el grupo, organizando la información y aclarando dudas. Los alumnos realizaron la autoevaluación, la evaluación por los pares, la evaluación al tutor y  una encuesta de valoración de la actividad de forma individual.

           Tercera sesión, realización de una prueba escrita de 10 preguntas de respuesta múltiple sobre los conocimientos adquiridos en la actividad.

    Resultados a destacar:

           Valoración del alumno:

    - Positivos:

    Método dinámico de aprendizaje que fomenta el trabajo en grupo y el contraste de opiniones.

    Se aprende a buscar información.

    - Negativos: Pérdida excesiva de tiempo en la búsqueda de información.

    Incertidumbre sobre la veracidad de las fuentes consultadas.

    Pérdida de tiempo al buscar todos, la misma información.

    Algunos refieren que el método de autoaprendizaje no les gusta.

    El tutor participa poco.

          Valoración del tutor

    - Positivos: Facilita la relación y la comunicación entre compañeros y ayuda al desarrollo de la expresión oral

    Fomenta la búsqueda individual de información, y su lectura crítica. Los alumnos son los que aclaran las dudas, los que detectan y corrigen los propios errores y los que elaboran la resolución del problema, tras la reflexión propia y del grupo.

    - Negativos: Escaso papel asignado al tutor en las sesiones.

    Dificultades para la evaluación del alumnado

    Conclusiones:

        * La experiencia ha sido en general positiva, tanto para los estudiantes como para los profesores.

        * Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo en equipo. El estudiante aprende a aprender.

        *  Nuestra realidad para el curso 2009-2010 en la materia de Enfermería Clínica I del Grado, es que contaremos con un número de 25 estudiantes para los grupos de ABP, cuando lo aconsejado es grupos de no más de 10 alumnos. 

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    APRENDIZAJE BASADO EN UN ENTORNO DE SIMULACIÓN EMPRESARIAL: APRENDEMOS TRABAJANDO
    Sevillano Rubio, Aurora

    1.       Contexto académico.

    Esta acción formativa está pensada como un TIPAD (trabajos de iniciación profesional académicamente dirigidos) de corte transversal, es decir que agrupa a más de un área de conocimiento:

    • Contabilidad
    • Finanzas
    • Comercial
    • Recursos Humanos
    •  ...

    Su ubicación se justifica en el tercer curso de la actual Diplomatura en Ciencias Empresariales, ya que los alumnos deben tener conocimientos suficientes de las materias impartidas en las anteriores áreas para poder llevar a cabo la acción formativa.

    2.       Objetivos propuestos.

    Crear, consolidar y transferir productos formativos que faciliten la inserción laboral y la mejora continua de diferentes colectivos, utilizando la metodología de la simulación de empresas.

    3.       Metodología con la que se va a llevar a cabo.

    El centro formativo se transforma en una oficina administrativa de una Empresa Simulada, que mantiene relaciones comerciales con otras empresas simuladas, que forman una extensa red comercial a nivel del Estado español a través de la fundación INFORM con el Programa SEFED.

    En estas relaciones comerciales se utilizan los mismos documentos y canales de comunicación que una empresa utilizaría en la realidad y el alumnado ejecuta los procedimientos tal y como lo haría un profesional en la empresa real. El alumnado aprende en un contexto en el que se vive el ambiente laboral y se desarrollan las condiciones de una relación de trabajo, finalizando su periodo de formación con una concepción global de la actividad empresarial, conociendo la diversidad de tareas que se realizan, con una práctica equiparable a la experiencia laboral real.

    La simulación permite que los conocimientos se puedan trabajar de forma práctica e integrada para obtener el conjunto de competencias profesionales, técnicas y transversales necesarias para la práctica profesional.

    4.       Desarrollo de la acción formativa

    El Programa SEFED utiliza la simulación de empresas como metodología formativa. Se reproduce una oficina de una empresa en la cual los participantes se forman practicando las tareas inherentes a los diferentes puestos de trabajo y departamentos con el objetivo de ofrecer una formación práctica.

    La empresa simulada se organiza internamente en diversos departamentos que engloban las áreas contable, financiera, comercial y recursos humanos. Al frente de los departamentos tenemos a los formadores/as, que actúan como jefes/as de departamento, que organizan y distribuyen las tareas a realizar.

    La Central de Simulación constituye la realidad económica que envuelve la empresa y reproduce todos aquellos organismos, entidades o servicios necesarios para el funcionamiento habitual como empresa.

    5.       Conclusiones obtenidas del Programa en entornos no universitarios.

    Este Programa está siendo llevado a cabo con alumnos de Ciclos Formativos de la familia profesional de Administración, tutorizados por el profesor asociado que participa en esta ponencia, que destaca:

    • Los alumnos se han dado cuenta de la conexión existente entre los departamentos de una empresa, de tal forma que si no existe comunicación entre ellos, las tareas no se realizan correctamente.
    • Algunos de los profesores que conocen el Programa, pero que no participan en el mismo, cuando lo han visto funcionar se han quedado gratamente sorprendidos con lo que se está realizando con los alumnos.
    • Los alumnos consideran que con este Programa se Facilita el Aprendizaje, y aunque supone más trabajo que las clases convencionales, prefieren este sistema de formación.
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    ACTIVIDADES DE TRABAJO GRUPAL EN LA ENSEÑANZA DE SALUD PÚBLICA VETERINARIA
    Simón Valencia, Mª Carmen

    La innovación docente se puede desarrollar desde muchas perspectivas sin que ello suponga recurrir exclusivamente a las llamadas nuevas tecnologías. En este trabajo presentamos las estrategias de aprendizaje utilizadas en un curso que se viene realizando durante los últimos años en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza, tanto dentro del programa Master de Iniciación a la Investigación en Ciencias Veterinarias como en un curso del Plan de Formación para el Empleo realizado a través del programa UNIVERSA, curso que en ambos casos busca la especialización de profesionales veterinarios en el área de la Salud Pública Veterinaria (SPV) y que si bien utiliza el soporte de las nuevas tecnologías, páginas web, se basa fundamentalmente en el trabajo en grupos con una interacción permanente entre personas. El principal objetivo es el perfeccionamiento de conocimientos y modos de intervención de los profesionales veterinarios ante situaciones de emergencias sanitarias.

    Las experiencias se han desarrollado apoyándose en dos elementos clave: el trabajo en grupos y el uso de estudios de casos que deben ser resueltos por los integrantes de cada grupo. La resolución consiste en el diseño de un programa de lucha frente al caso expuesto, programa del que cada grupo deberá realizar la presentación y discusión de los resultados usando varias herramientas según el tipo de caso: posters, trabajo en comités de expertos o elaboración de presentaciones y exposiciones orales. Como soporte del curso, se utiliza el material elaborado para el mismo (documentos teóricos y estudios de casos) que se encuentran expuesto en la página web del curso en el Open Course Ware (OCW) de la Universidad de Zaragoza.

    De los resultados observados en tres años de realización, destacamos que el método utilizado ha presentado grandes ventajas, especialmente que ha resultado muy dinámico en la actividad grupal, ha permitido a los participantes contrastar opiniones con el resto del grupo de trabajo a la vez que ha exigido a los participantes capacidad de decisión y les ha permitido aprender a exponer y defender sus resultados y opiniones ante el resto de personas participantes. Esa eficacia se pone de manifiesto en las valoraciones realizadas por los participantes (encuestas), donde el resultado refleja una excelente aceptación con las máximas puntuaciones. No obstante, también presenta algunos inconvenientes entre los que hay que destacar el extraordinario esfuerzo de trabajo que exige a profesores y alumnos y la dificultad de llevarlo a cabo con grupos de gran tamaño (más de 50 personas), situaciones para las que recomendamos utilizar solo alguna parte de la estrategia global presentada.

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    Un modelo de educación interactiva: Estadística en Ingeniería
    Laliena Bielsa, Antonio Ramón

    Durante los últimos años, la aplicación de la estadística en diversos campos como la ingeniería, economía o medicina ha sido potenciada por el desarrollo de métodos paramétricos y no paramétricos cuyo uso ha sido difundido gracias a la aparición de programas informáticos.

    En concreto, el desarrollo de software de libre distribución ha sido una herramienta básica para que técnicas complicadas puedan ser aplicadas por usuarios con una formación básica. R es un lenguaje de libre distribución que esta siendo desarrollado por Universidades punteras en todo el mundo; por tanto, modelos y métodos estadísticos son implementados en lenguaje R de forma inmediata.

    Nuestro proyecto docente  pretende integrar en los métodos de aprendizaje, unas herramientas que serán básicas para un alumno en su práctica laboral diaria (economía, control de calidad, fiabilidad,...), por eso la planificación de la asignatura Estadística está orientada a una integración de los conceptos teóricos propios con la aplicación práctica utilizando R como herramienta.

    Un punto fundamental en la orientación de la asignatura ha sido evitar la falta de conexión entre los conceptos teóricos y la aplicación práctica que suele aparecer en el proceso de aprendizaje: R y el uso de   la plataforma de enseñanza virtual Moodle, otra herramienta informática de libre distribución, ayudan a conseguirlo.

    Moodle permite la participación de los alumnos mediante el uso de foros, mensajería, cuestionarios,... de manera que el proyecto sea visto por el alumnado como algo cercano y donde su aportación al grupo siempre es importante.

    Se pone a disposición de los alumnos en Moodle , un material básico, en forma de presentaciones  de tipo electrónico generadas por LaTeX que también son utilizadas en clase. Reseñar que se realiza un seminario introductorio sobre el sistema de composición de textos LaTeX.  Asimismo, se  destina un foro para la resolución de ejercicios del curso, de manera que la implicación del alumno en la asignatura vaya mas allá del trabajo en el aula.

     Una vez planificada esta estructura básica, el propósito fue orientar los ejercicios (problemas y trabajos o mini--proyectos) de manera que la resolución de los mismos sea posible mediante el lenguaje R, de esta forma, la integración del alumno con el programa es progresiva, continua  y desde el principio del curso.

    Para reforzar la adquisición de conocimientos se ha planteado también la resolución de cuestionarios evaluables donde el alumno puede conocer si el grado de conocimiento adquirido es suficiente o no. Podemos decir que el grado de implicación de nuestros alumnos con este tipo de evaluación continua es muy alto, ya que a la vez que adquieren los conocimientos con un perfil muy aplicado de la materia, esta autoevaluación les permite detectar errores en su aprendizaje.

    Por último, pensamos que en el campo de la ingeniería, donde  impartimos docencia, el uso de aplicaciones de tipo práctico es fundamental para la motivación del alumno. El fomento de la participación  es primordial para el proceso formativo, en ese sentido, creemos que desde materias básicas como la Estadística también se puede aportar mucho.
     

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    ¿Es real el cambio climático?
    Ubieto Puértolas, Teresa

    Contexto académico

    La actividad "¿Es real el cambio climático?" se enmarca en un proyecto de implantación de actividades de aprendizaje innovadoras en el ámbito de la docencia de una asignatura específica (PIIDUZ_08_2_243). La asignatura es "Contaminación atmosférica", asignatura optativa de la mención de "Ingeniería del Medio Ambiente" en la titulación de Ingeniero Químico.

    Objetivos

    El objetivo de la actividad, además del propio conocimiento del fenómeno del cambio climático, es contribuir a desarrollar el razonamiento crítico del estudiante en un tema que ha traspasado los límites de la ciencia y la ingeniería, para acercarse a toda la sociedad.

    Metodología

    Se han llevado a cabo las actividades siguientes:

    - Evaluación del conocimiento inicial que los estudiantes tenían sobre el tema (se vio que en general no existían dudas sobre la existencia del cambio climático de origen antropogénico).

    - Selección previa del material de trabajo por parte de las profesoras de la asignatura (libros, vídeos, artículos, sitios web de interés,..).

    - Trabajo en grupo (2 o 3 personas) sobre el material elegido durante periodos de tiempo de 3 semanas.

    - Puesta en común por grupos: algunos grupos cambiaron de opinión con respecto a la existencia de cambio climático, por lo que se generó un debate muy interesante. Los alumnos fueron capaces de defender sus opiniones de manera razonada, basándose en el material utilizado.

    - Elaboración en grupo de un breve resumen (1 folio) supervisado por las profesoras.

    Esta actividad equivale a un crédito ECTS, y se ha valorado con un 35% de la nota final de la asignatura. Para evaluar la nota final, se ha tenido en cuenta el trabajo individual (en tutorías y en clase) y en grupo (en los debates y en el resumen final).

    Resultados

    Tras investigar sobre el tema del cambio climático, los alumnos cambiaron su impresión inicial sobre el tema, y fueron capaces de acordar que la existencia del cambio climático de origen antropogénico no resulta evidente de los datos climatológicos existentes.

    Los alumnos han trabajado y mejorado diferentes habilidades, como: capacidad de trabajo en equipo, desarrollo de su espíritu crítico, conocimiento profundo sobre el cambio climático, etc. Además, han aprendido a seleccionar información de confianza de muy diversas fuentes, incluyendo los medios de comunicación, que en aspectos ambientales suelen proporcionar información sesgada.

    Conclusiones

    Los objetivos propuestos al plantear la actividad ¿Es real el cambio climático? se han alcanzado: los alumnos han sido capaces de trabajar de forma autónoma en el tema del cambio climático, de formarse una opinión basada en el material utilizado, y de defenderla y discutirla con sus compañeros y profesores.

    Este tipo de actividad permite completar la formación del estudiante, mejorando algunas habilidades que pueden ser útiles para su futuro profesional. Además, la asignatura optativa “Contaminación Atmosférica” en la que se ha llevado a cabo, ha resultado adecuada para su implantación, debido a que el número de alumnos matriculado es suficiente para fomentar un debate, y no es demasiado elevado, lo que dificultaría la evaluación individual de los alumnos.

    Por estos motivos, se propone continuar con esta actividad en cursos posteriores, aplicando una metodología similar a otros temas de interés y actualidad, dentro del ámbito de la Contaminación Atmosférica.

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    EL ROL PLAY COMO MEDIADOR EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SERVICIOS DE ENFERMERÍA
    Rodrigo Luna, Carlota

    Marco contextual

    Segundo curso de la diplomatura en Enfermería. Asignatura de Administración y Gestión de los Servicios de Enfermería. Escuela Universitaria Ciencias de la Salud. Universidad Zaragoza .

    Objetivos propuestos

    Promover el desarrollo de habilidades sociales, aspecto clave en la dirección, gestión y liderazgo en enfermería.

    Favorecer la empatía y la adopción de perspectivas desde distintos niveles (emocional, social, moral).

    Metodología docente

    En la asignatura de Administración y Gestión de los Servicios de Enfermería se incluye como contenido curricular la dirección y gestión de recursos humanos.

    El uso del role-play o dramatización de papeles en esta asignatura se enmarca dentro de las metodologías activas utilizadas por los docentes para promover el aprendizaje de habilidades sociales, proporcionando al alumno un contexto limitado que le permite la exploración, la innovación y la práctica, generando un medio en el que los alumnos encuentran la oportunidad de canalizar, dominar y superar las incertidumbres que existen entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido.

    La actividad, tenía un carácter obligatorio para todos los alumnos matriculados y su calificación, suponía el 20% de la nota final de la asignatura.

    Tipo de estudio

    Se realizó un estudio descriptivo a fin de valorar el proyecto de innovación, coincidiendo con la evaluación que del profesorado hacen los alumnos  en el tramo final del periodo docente.

    Sujetos de estudio

    Alumnos matriculados en la asignatura ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SETVICIOS DE ENFERMERÍA, en la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Zaragoza, en el curso académico 2008-09, y que asistiendo a clase el día en que se realizó la evaluación del profesor de la asignatura, consintieron colaborar con los fines del estudio.

    Variables del estudio

    Se diseñó un cuestionario en el que se incluían datos de carácter demográfico, así como otros que hacían referencia a la opinión de los alumnos sobre el propio proyecto.

    Análisis estadístico:

    Se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0 para el análisis de los datos.

    Resultados alcanzados

    Tras implementar el proyecto, un 82,7% de los alumnos encuestados consideraron que la realización del mismo, resultaba útil como un instrumento para promover habilidades sociales.

    Un 68,4% de los alumnos se mostraron de acuerdo y un 24,5% muy de acuerdo en considerar que, la práctica, permitía contextualizar la teoría estudiada en un marco clínico dotándola de sentido.

    El proyecto aumentó el conocimiento que sobre liderazgo enfermero tenían nuestros alumnos, de manera que un 83,7% de los mismo se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación.

    Un 89,8% de los alumnos/as, afirmaron que el desarrollo del proyecto favoreció la empatía y la toma en consideración de la perspectiva del otro.

    En una escala de 1 a 10, el proyecto obtuvo una valoración media de 7,4 puntos (s=1,4).

    Conclusiones 

    El role-play o dramatización de papeles se enmarca dentro de las metodologías activas utilizadas para promover el aprendizaje de habilidades sociales, aspecto fundamental en la dirección y liderazgo en Enfermería. Su implementación, promovió la reactualización  de la competencia social de los alumnos, favoreciendo la empatía y la toma en consideración de la perspectiva del otro.

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    LA IMPLEMENTACIÓN DEL ABP JUNTO A LA DRAMATIZACIÓN EN LA SALA DE DEMOSTRACIONES DE FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA
    Lample Lacasa, Ana María

    Marco contextual

    Primer  curso de Grado en Enfermería. Escuela Universitaria Ciencias de la Salud. Universidad Zaragoza.

    Objetivos propuestos

    Promover un aprendizaje más reflexivo y significativo, fomentando en el alumno una actitud proactiva en la construcción de su propio aprendizaje.

    Integrar y contextualizar habilidades, destrezas y conocimientos en un contexto que permita al alumno la exploración y la práctica, al tiempo que dominar y superar las incertidumbres que existen entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido.

    Metodología docente

    La implementación del ABP añadiendo el uso de recursos dramáticos, en la sala de demostraciones de la asignatura de Fundamentos de Enfermería, tuvo carácter obligatorio y un valor del 5% en la nota final. Todo el proceso fue grabado en vídeo para su posterior evaluación

    En cada sesión, el proceso constó de dos partes: La primera, se desarrolló según el modelo tradicional y los alumnos, tras observar la demostración que el profesor ejecutaba sobre el simulador, pasaron a realizar el procedimiento. En una segunda parte, los alumnos elegían un sobre que contenía un problema relacionado con el procedimiento a aprender, ejecutando la técnica adecuada a cada caso en el simulador e interaccionando con él como si de un paciente se tratara. Fue en este momento de la sesión, en el que se utilizaron los recursos dramáticos.

    Se estableció con posterioridad un diálogo reflexivo con los alumnos, en la que se analizó la actuación de éstos ante el simulador y ante la situación contextual (habilidad de comunicación, resolución del problema, integración de conocimientos.

    Tipo de estudio

    Se realizó un estudio descriptivo a fin de valorar el proyecto de innovación.

    Sujetos de estudio

    Alumnos matriculados en la asignatura FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA, en la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Zaragoza, en el curso académico 2008-09.

    Variables del estudio

    Se diseñó un cuestionario en el que se incluían datos de carácter demográfico, así como otros que hacían referencia a la opinión de los alumnos sobre el propio proyecto.

    Análisis estadístico:

    Se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0 para el análisis de los datos.

     

    Resultados alcanzados

    Tras la implementación del proyecto, el 100% de los alumnos encuestados afirmaron haber aprendido a actuar ante situaciones que podrían ocurrir en su trabajo y sobre las que no habían pensado.

    Un 32,9% de los alumnos/as se mostró de acuerdo y un 63,6% muy de acuerdo en que la práctica, suponía una valiosa ayuda para contextualizar la teoría en un marco clínico relevante que le diera sentido.

    Un 45% de los alumnos/as afirmaron estar de acuerdo y un 52,9% muy de acuerdo en que el desarrollo de la actividad, era un instrumento útil para reflexionar de manera individual y con el grupo de iguales, permitiendo reelaborar lo aprendido.

    En una escala de 1 a 10, el proyecto obtuvo una nota media de 8,7 puntos (s = 1).

    Conclusiones  

    El Aprendizaje Basado en Problemas imbricando en él recursos procedentes de la dramatización, promueve un aprendizaje más autónomo y reflexivo, permitiendo integrar y contextualizar habilidades, destrezas y conocimientos, y proporcionando un importante recurso en la docencia universitaria.

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    Experiencia de los alumnos de la Diplomatura de Enfermería: Realización "in vivo" de la VIG
    Azúa Blanco, Mª Dolores

     

    TITULO: Experiencia de los alumnos de Diplomatura de Enfermería: Realización “in vivo” de la V.I.G. (Valoración Integral Geriátrica)
     
    AUTORES: Mª Dolores Azúa Blanco *
                            Carmen Muro Baquero **
                            Esther Samaniego Vía de Corcuera ***
    * Profesora Titular de la Escuela de Ciencias de la Salud de Zaragoza. Enfermería Geriátrica
    ** Catedrática de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud. Ciencias Psicosociales
    *** Asociada de Enfermería de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud de Zaragoza. Enfermería Psiquiátrica.
     
                Durante dos cursos académico (2007-2008 y 2008-2009) los alumnos de tercer curso de la Diplomatura de Enfermería, de forma totalmente voluntaria y dentro de las enseñanzas de Enfermería Geriátrica y Enfermería Psiquiátrica, realizaron un pequeño proceso de Valoración Integral Geriátrica, siendo un enfoque educativo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno.
     
     Las competencia que se querían alcanzar con este trabajo “in vivo” eran
    Vinculado con la competencia 7- Capacidad para emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y marcos adecuados para el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales relevantes.
    Los resultados del aprendizaje esperados son:
    ─      Conocimiento y capacidad para valorar las necesidades integrales del mayor , en razón de su situación, mediante el proceso de valoración integral geriátrica.
    Vinculado a la competencia 18- Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar teorías de enfermería y práctica de enfermería.
    Los resultados del aprendizaje esperada son:
    ─      Conocimiento de la importancia de la valoración integral geriátrica.
    Vinculado a la competencia 26- Capacidad para la comunicación efectiva (incluyendo el uso de tecnologías) con pacientes, familiares y grupos sociales, incluidos aquellos con dificultades de comunicación.
    Los resultados del aprendizaje esperado son:
       Capacidad para realizar y/o mantener comunicación real con personas mayores que presenten problemas que entorpezcan la satisfacción de la necesidad de comunicación.
    — Capacidad para iniciar una relación terapéutica o de ayuda para lo cual es necesario establecer una interacción terapéutica.
                Para todo ello el alumno debe:
    1-     Salir del aula y situarse en un contexto real.
    2-     Ganarse la confianza de la persona mayor.
    3-     Integrar la teoría en la práctica real.
    4-     Conocer la dificultad que entraña la entrevista estructurada.
    5-     Aplicar su habilidad para la obtención de datos durante la entrevista, tanto estructurada como no estructurada.
    6-     Realizar los oportunos análisis de datos.
    7-     Presentación del trabajo.
     
    Los objetivos verdaderos, no eran los datos obtenidos por el alumno, sino que el alumnado integrase los conocimientos adquiridos durante las clases teóricas y concretamente lo aprendido referente a la VIG con la realidad práctica, a pequeña escala; que sintiese la dificultad que entraña el obtener determinado tipo de información mediante la entrevista estructurada con escalas de valoración y que adquiriese habilidad para entrevistar y obtener datos mediante formas no estructuradas.
     
    ¿PROBLEMAS Y SOLUCIONES A LOS MISMOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS?
    1º Problema: El excesivo peso de estudios y trabajo que el alumnado mantiene a lo largo del curso académico.
          Solución: Realizar una actividad que no supusiese mucho esfuerzo ni gran inversión de tiempo.
    2º Problema: Cansancio e incluso aburrimiento de los alumnos ante otro trabajo “más”.
          Solución: Proponer una actividad lúdica, sin grandes problemas para su realización y que les aporte beneficios palpables y rápidos en su vida no profesional, al tiempo que se los aporta en su actividad estudiante-futuro profesional.
    3º Problema: ¿Cómo incentivar para que realicen este breve trabajo?
          Solución: Poniéndolo como trabajo voluntario digno de tenerse en cuenta a la hora de la valoración global de cada alumno.
     
    MATERIAL Y MÉTODOS.
          Durante dos cursos académicos (2007-2008 y 2008-2009) y de un total de 351 alumnos (42 varones y 309 mujeres), 211 de ellos (60,11%) participaron de manera voluntaria, de ellos el 10,42% (22) eran varones y, el resto 189 (89,58%) mujeres.
          Se les proporciono a todos, los 351, conocimientos teóricos sobre la importancia y objetivos de la V.I.G. (Valoración Integral Geriátrica), los pilares en los que se basa dicha forma de valoración en el anciano. Igualmente se les aportó conocimientos sobre los beneficios del trabajo en equipo interdisciplinario frente al multidisciplinar.
          En estos conocimientos teóricos se incluyen las ventajas que nos ofrecen los diferentes tipos de escalas, que junto con la entrevista nos aporta datos de gran importancia tanto para el diagnóstico integral como para la instauración de un tratamiento global (Bio-psico-social)
          Se les aporta a los alumnos una ficha que les servirá de pequeño apoyo durante su entrevista, así como de diferentes escalas, abarcando la valoración de las Actividades Instrumentales de la Vida Diaria (AIVD) con el test de Lawton; el SPMSQ o Test de Pfeiffe corto, que valora el estado cognitivo de la persona; el Escala de Depresión Geriátrica de Yasevage reducido (GDS-SF) en un afán de comprender si existe depresión y su grado, para acabar con el Test de APGAR o Salud Familiar como elemento indicador del tipo de familia vista desde la perspectiva del propio anciano (Funcional, poco funcional o disfuncional).
          En la ficha comentada que se les aporta, se introduce la pregunta clave para nosotros como docentes: ¿Esta experiencia ha sido enriquecedora para ti? Tanto si la respuesta es positiva como negativa indica la razón.
          Se explica dicha ayuda y se indica que los entrevistados deben tener los 60 años cumplidos, sin límite de edad máxima.
     
    RESULTADOS:
    Las edades de los entrevistados oscilaban entre los 62 años hasta los 94, con una media de edad de 78,38 años siendo la media en varones de 77,45 años y en mujeres de 79,32 años.
    Los resultado obtenidos, frente a la pregunta clave de experiencia enriquecedora, fueron que el 88,60% de los 211 que participaron, contestaron afirmativamente, tan sólo el 1,42% (3) contestaron negativamente y únicamente uno (0,47%) no respondió a la pregunta.
          Los razonamientos para la contestación positiva fueron muy variados, sobresaliendo en 71 ocasiones que “les ayudó para el conocimiento intergeneracional”, seguido en 63 ocasiones “conocer mejor el pensamiento, necesidades y sentimientos de los mayores”, como se ve en el cuadro de contestaciones.
          Los razonamientos para el no, fueron: en 2 ocasiones por ser Terapeutas Ocupacionales y haberlos utilizado en otras ocasiones (las escalas), sin hacer otro tipo de comentarios; en una ocasión por creer que no le serviría para el futuro.
     
    EXPLICACIÓN a la respuesta de los alumnos:
     

    Explicación dada por alumnos
    Nº Respuestas                                      
    %
    Ayuda para el conocimiento intergeneracional
    71
    20,88%
    Conocer pensamiento, necesidades y sentimientos de los mayores
    63
    18,53%
    Familiarizarnos con los test
    38
    11,18%
    Aunar teoría y práctica
    32
    9,41%
    Conocer de una manera rápida y sencilla una primera visión general de la persona
    31
    9,12%
    Obtener datos e información no estructurada al tiempo
    26
    7,65%
    Desarrollo de habilidades
    22
    6,47%
    Ayuda a comprender a este grupo de edad a nivel personal y profesional y a desarrollar aptitudes necesarias en la profesión
    21
    6,18%
    Adquirir nuevos conocimiento
    8
    2,35%
    Eliminar barreras de miedo a preguntar
    8
    2,35%
    Ayuda al trato con los mayores
    7
    2,05%
    Aprender a escuchar
    5
    1,47%
    Adquisición de nuevos conocimientos
    4
    1,18%
    Poder hacer un plan de trabajo al conocer su dependencia
    2
    0,59%
    Actividad interesante
    2
    0,59%
    Total de respuesta
    340
    100%

     
          Hay que tener presente que la mayoría señalaban diversos razonamientos.
    Tras el análisis de las respuestas obtenidas, creemos que nuestros alumnos han alcanzado los objetivos planificados, ya que todos los alumnos, bajo diversas expresiones así lo indicaban. Podemos decir que los objetivos docentes:
    ─      Conocimiento y capacidad para valorar las necesidades integrales del mayor , en razón de su situación, mediante el proceso de valoración integral geriátrica.
    ─   Capacidad y destreza para realizar la valoración integral eligiendo adecuadamente los instrumentos y escalas de valoración específicos para la persona mayor y sus cuidadores.
    ─      Conocimiento de la importancia de la valoración integral geriátrica.
       Capacidad para realizar y/o mantener comunicación real con las personas mayores con problemas que entorpezcan la satisfacción de la necesidad de comunicación verbal y/o no verbal.
    — Capacidad para iniciar una relación terapéutica o de ayuda para lo cual es necesario establecer una interacción terapéutica.
     
    Han sido alcanzados.
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    El aprendizaje de la Literatura Norteamericana a traves de la intermedialidad y las WebQuests
    Baelo Allué, Sonia

    Contexto académico: Licenciatura en Filología Inglesa. Asignatura: Introducción a la Literatura Norteamericana (anual, obligatoria, 12 créditos, 8 horas teóricas, 40 horas prácticas)

    Objetivos propuestos:  

    1. Introducción de la intermedialidad en la docencia de la literatura norteamericana
    2. Uso de otros medios en la presentación en el desarrollo de las clases presenciales
    3. Introducción de actividades grupales en las que se fomente el uso de la intermedialidad
    4. Caso concreto de una WebQuest

    Metodología:

    • a) Primera fase: El profesor empieza a introducir los temas, libros y autores tratados por medio de videos de youtube (por ejemplo, “trailers” de libros), chistes gráficos, grabaciones de lecturas de poemas, imágenes, recursos multimedia…
    • b) Segunda fase: El alumno tiene que adoptar un papel más activo y ha de buscar la información en internet y las referencias a otros medios de comunicación que sirvan como complemento a la tradicional enseñanza de la literatura basada principalmente en textos escritos.
    • c) Tercera fase: En grupos, los alumnos llevan a cabo una WebQuest en la que tienen que interpretar un poema de Emily Dickinson, leer a través de foros literarios distintas interpretaciones del mismo, escribir en uno de ellos su propia lectura y recrear su interpretación a través de fotografías y música en un video o una presentación power-point que tendrán que exponer en clase. Actividad disponible en http://blog.unizar.es/blog/litnorteam/webquest-ila/

    Resultados:

    • Los alumnos están más motivados puesto que las actividades propuestas les invitan a experimentar e ir más allá del texto escrito
    • Esta metodología permite actividades interactivas y el trabajo cooperativo y colaborativo
    • Estas actividades desarrollan el pensamiento multidisciplinar y enriquecen el proceso de aprendizaje
    • Los alumnos aprenden a controlar su propio aprendizaje y a seguir aprendiendo.

    Conclusión. El alumno desea seguir aprendiendo en su tiempo libre y adquiere las herramientas para saber dónde y cómo encontrar la información y los medios para su propio aprendizaje. Además, el alumno abre su mente hacia la literatura y la sitúa en un contexto que va más allá del texto escrito, la integra dentro de otros fenómenos culturales y en comunicación con otros medios y lenguajes.

     

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    Percepción de la innovación docente por los estudiantes. Una comparativa entre Universidades
    Pastor Agustín, Gema

    La innovación docente es un tema de máxima actualidad. La convergencia de las universidades españolas al acuerdo de Bolonia y la elaboración y aplicación de los “libros blancos” de las diversas titulaciones han impulsado a muchos docentes a cuestionarse el modo de aplicación de estas técnicas en el proyecto docente de sus asignaturas.

    Sin embargo, para poder aplicar el proceso y llegar al éxito no sólo es necesario realizar un esfuerzo por parte de los docentes. Los alumnos, como parte receptora y por lo tanto implicada, deben ser tenidos en cuenta a la hora de definir los objetivos de cualquier proyecto de innovación docente.
    En este proyecto se aborda esta perspectiva. Partiendo de una encuesta elaborada considerando diferentes grados de aplicación de las técnicas de innovación docente, se han analizado cuáles son las preferencias de los alumnos en relación a la labor del profesor, la labor del alumno y los métodos de evaluación en cinco metodologías de innovación docente diferentes: la clase magistral participativa, el trabajo cooperativo, el contrato de aprendizaje, el método del caso y el aprendizaje basado en problemas.
    El objetivo del proyecto, va sin embargo, más allá. Un segundo objetivo es determinar si la relación previa de los estudiantes con metodologías de innovación docente más participativas, modifica la percepción de los alumnos sobre las mismas. Para alcanzar este segundo objetivo, se va a realizar una misma encuesta a alumnos de último curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas ó en Economía, de tres Universidades españolas; las Universidades públicas de Navarra y Zaragoza y la Universidad privada de Deusto.
    La selección de dichas Universidades se basa en la intención de evaluar la diferencia de perspectiva entre los alumnos de una Universidad pública frente a los de una Universidad privada así como entre alumnos de diferentes Universidades públicas. Se espera que las opiniones de los alumnos sean diferentes en función del grado previo de implantación de las técnicas de innovación docente en cada una de las Universidades analizadas.
    Se analiza de esta forma si quienes pertenecen a una Universidad con mayor grado de implantación previo de estas técnicas (Universidad de Deusto), muestran una mayor aceptación hacia las mismas. Si esto se cumple, un bajo grado de aceptación de las técnicas de innovación docente por parte de los alumnos podría ser consecuencia de un mero desconocimiento de las mismas, y por tanto de unos prejuicios establecidos.
    Los resultados muestran que este parece ser el caso, pues las técnicas aparentemente más participativas son las más preferidas por parte de los estudiantes de la Universidad de Deusto, mientras que la preferida por los estudiantes de la Universidad de Zaragoza es la clase magistral participativa. Los estudiantes de la Universidad Pública de Navarra, que se encuentra en un punto intermedio, se muestran abiertos a todos los métodos de innovación docente planteados, sin ningún tipo de preferencia destacable.
     
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    El denominado “Pleno Universitario”: una experiencia de simulación en Derecho Constitucional
    Arruego Rodríguez, Gonzalo

    Este trabajo tiene por objeto el denominado “Pleno Universitario”; una experiencia de innovación docente diseñada en el marco de la asignatura de especialización de la licenciatura de Derecho “Derecho electoral y parlamentario”, y consistente, básicamente, en que sus estudiantes simulen la celebración de una sesión plenaria de Cortes de Aragón con arreglo a la normativa vigente asumiendo el rol de diputados.

    Sintéticamente, los principales objetivos a los que responde esta actividad son los siguientes. En primer lugar, que l@s alumn@s conozcan, comprendan y manejen una rama del derecho especialmente flexible y compleja, el derecho parlamentario, mediante su conversión en sus protagonistas a través de la interiorización del rol parlamentario. Ello posibilitaría, además, conocer y comprender en primera persona cómo funciona la institución parlamentaria en un contexto democrático y ajustar consecuentemente su comportamiento. A su través, se alcanzarían importantes metas en democracia como el respeto al pluralismo o la negociación, la transacción y el compromiso en aras de la consecución de objetivos comunes renunciando a intereses particulares. Otra gran meta es que l@s estudiantes se familiaricen y conozcan por sí mism@s cuáles son algunos de los principales problemas que les afectan como ciudadan@s y sean capaces de formalizarlos en iniciativas parlamentarias a cuyo través puedan ofrecerse soluciones y alternativas. Hay que reseñar, en este sentido, que ell@s y sólo ell@s son l@s responsables del contenido material de las iniciativas parlamentarias tramitadas, siendo su responsabilidad respetar en todo momento la normativa aplicable. Hay que destacar, finalmente, otros objetivos tales como la adquisición de capacidad de liderazgo y de trabajo en equipo o el dominio de la oratoria.

    A grandes rasgos, el diseño de la actividad ha sido el siguiente. Durante el cuatrimestre en que se cursa la asignatura l@s alumn@s, siempre con arreglo a la normativa aplicable y por lo tanto organizad@s como si de las Cortes de Aragón se tratara, han presentado y simulado la tramitación de una Proposición de Ley, cinco Proposiciones no de Ley para su debate y votación en Pleno y cinco preguntas parlamentarias con respuesta oral en Pleno. Para ello ha sido fundamental, en primer lugar, el uso de la plataforma moodle básicamente como repositorio de materiales, canal de comunicación entre tod@s l@s participantes e instrumento para dar publicidad a todas las iniciativas y acuerdos adoptados por los órganos correspondientes a modo de “Boletín Oficial de Cortes”. En segundo lugar, la colaboración institucional de las propias Cortes de Aragón, que posibilitó que el colofón de la actividad fuera la celebración en su hemiciclo del Pleno en que se sustanciaron las distintas iniciativas. El Pleno fue presidido por la Vicepresidenta primera de la Cámara y al mismo asistieron, simulando ser miembros del Gobierno y, por lo tanto, para responder cada uno de ellos a una de las preguntas formuladas por l@s estudiantes, un representante de cada uno de los cinco grupos de Cortes.

    Gracias a la intensa labor de tod@s l@s implicad@s en la actividad, siendo especialmente destacable haber conseguido un altísimo grado de interiorización del rol parlamentario por l@s estudiantes, quienes desde el principio adoptaron una auténtica "dinámica parlamentaria" de comportamiento, y el aliciente y estímulo que supone la inestimable colaboración institucional de las Cortes de Aragón, los resultados de la experiencia han sido excelentes pese a la inmensa carga de trabajo que significa realizarla en un formato tan ambicioso. No puede ocultarse, pese a ello, la dificultad para darle continuidad en los mismos términos a causa de factores como el diseño de los nuevos grados para su adaptación al EEES o su contexto de desarrollo, pues atendida su naturaleza y la de algun@s de sus participantes, puede condicionar sobremanera su realización.

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    Nuevas tecnologías: interactividad, aprendizaje y motivación
    Fleta Asín, Jorge

    En las experiencias docentes los alumnos y profesor utilizan elementos concretos de las nuevas tecnologías. Sin embargo, en muchos casos no existe una aplicación integral y conjunta de éstas en el proceso de aprendizaje y tampoco se utilizan para aprender-enseñar de forma interactiva.

    En general, la mayoría de nuevas tecnologías se reducen a medios audiovisuales e informáticos que facilitan la transmisión de la información (video-proyector, diapositivas digitales, etcétera) del profesor al alumno.

    La experiencia docente llevada a cabo consiste en el diseño de un conjunto de actividades y medios que aplican herramientas interactivas en tiempo real entre el alumno-profesor, para la impartición de unos contenidos concretos. Se utilizan herramientas de comunicación (email y redes sociales), medios de lectura alternativos (el blog como fuente de aprendizaje para fomentar el espíritu crítico) así como recursos visuales (vídeos on-line y offline) y auditivos (podcast).

    Estos elementos se integran de forma conjunta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la muestra de información parcial de forma interactiva, de modo que el alumno extrapola, deduce y razona contenidos en función de ideas básicas y previas, en las que profundiza gradualmente y con ayuda de compañeros y profesor.

    La interactividad permite al alumno desarrollar razonamientos intuitivos en lugar de memorísticos, así como compartir y discutir cuestiones con el conjunto de la clase lo que mejora la capacidad de establecer juicios críticos. Además,  la enseñanza de contenidos de forma interactiva fomenta la motivación de los estudiantes que observan la mejora de sus conocimientos en cada sesión frente a la evaluación final de una prueba objetiva.

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    Diseño y aplicación de una metodología de aprendizaje basado en problemas para la materia: Tecnología Energética
    Díez Pinilla, Luis Ignacio
    Este trabajo describe el diseño y la aplicación de una metodología de aprendizaje basado en problemas, entendiendo como tal la resolución por parte de los alumnos de casos prácticos en pequeños grupos. La materia “Tecnología Energética” forma parte en la actualidad de las titulaciones de Ingeniería Industrial y de Ingeniería Técnica Industrial, impartidas respectivamente en el Centro Politécnico Superior y en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Zaragoza. Si bien el carácter de la asignatura es diferente en cada plan de estudios, el diseño y aplicación ha sido común con el fin de facilitar la convergencia al futuro estudio de grado.
     
    El objetivo que se pretende alcanzar con esta metodología activa es el desarrollo por parte del alumno de competencias tanto genéricas como específicas, a través de un trabajo continuado sobre un mismo caso a lo largo de todo el período lectivo, en el seno de un grupo de pequeño tamaño. Con ello, se pretende potenciar diferentes capacidades, como la planificación de tareas, el trabajo colaborativo, la comunicación verbal, la búsqueda de información, el establecimiento de planes de consecución parcial de objetivos, la toma de decisiones, la discusión crítica de resultados, además de las particulares de la asignatura, como la habilidad para proponer una solución técnica viable a los problemas asociados a la gestión y transformación de energía, la satisfacción de demandas energéticas en un proceso industrial, el uso de recursos naturales y la afección medioambiental.
     
    Las etapas que configuran la aplicación de la metodología son las siguientes: 1) construcción de los casos, 2) presentación al alumno, 3) trabajo personal y grupal, 4) acción tutorial, y 5) presentación de resultados. Estas etapas van completándose a lo largo del periodo lectivo, lo que permite calibrar el grado de avance y detectar posibles anomalías, que pueden dar lugar a acciones correctoras. La puesta en práctica incluye asimismo técnicas de evaluación de las competencias, que valoran no sólo los resultados de aprendizaje, sino también la contribución al proceso grupal y el desarrollo de habilidades personales.
     
    El resultado de la aplicación de esta metodología para la docencia de los créditos prácticos durante el curso 2008-09 ha reflejado un alto grado de satisfacción entre el alumnado, habiendo mejorado su rendimiento académico en comparación a cursos anteriores, donde se utilizaba una metodología convencional no activa.

     

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    METODOLOGÍAS DOCENTES ECTS PARA LAS ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
    Reverter Masia, Joaquin

     

    La metodología, en el proceso didáctico, representa el “cómo enseñar” aquellos contenidos seleccionados y secuenciados en una determinada propuesta didáctica, a partir de los objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales previamente establecidos. Nos referimos, por tanto, al proceso que asume el docente para que el alumno pueda alcanzar los objetivos previstos e incardinados en un proyecto educativo. En este trabajo se presentan los resultados extraídos de la investigación realizada por el grupo de innovación docente delárea de Didáctica de la Expresión Corporal de la Facultad de Educación mediante el análisis de las principales estrategias didácticas utilizadas en las siguientes asignaturas de la Diplomatura en Educación Física: acondicionamiento físico (ACF) (3er. curso), actividades físicas organizadas (AFO) (1er. curso), aprendizaje y desarrollo motor (ADM) (3 er. curso), deporte en Aragón (DA) (3 er. y 4º curso), deportes de equipo (DE) (3 er. y 4º curso), deportes individuales (DI) (3 er. y 4º curso), deportes en la naturaleza (DN) (3 er. y 4º curso), expresión y comunicación corporal (ECC) (2º curso) y educación física de base (EFB) (1er. curso). Para ello, se analizan las estrategias docentes (resumen, repetición, focalización, clarificación y preguntas), de aprendizaje (resolución de problemas, autoinstrucción, autogestión del aprendizaje o pensamiento en voz alta) y epistémicas (actividades de introducción o motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de síntesis-resumen, de consolidación, de refuerzo y recuperación o de ampliación). Por último, a través de las estrategias contextuales, incidimos en el contexto en el que se desarrolla la intervención docente. Y así, nos centramos en la tutoría entre compañeros, el aprendizaje en grupo cooperativo o las estrategias docentes de gestión y control de las actividades desarrolladas por los alumnos.
     
    A partir de la interpretación de las interrelaciones y divergencias en cuanto a las estrategias acometidas en las asignaturas que forman parte del proyecto de innovación docente, desarrollado durante los dos últimos años, se establecen determinadas conclusiones que nos permiten reflexionar en torno a la idoneidad o las posibles alternativas de metodología didáctica para asignaturas troncales y obligatorias de los estudios Maestro Especialista en Educación Física en la Universidad de Zaragoza.
     
    Palabras clave: metodología, estrategias de aprendizaje, educación física.
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    Create a Simulated Environment in Cross-Culture Teaching: Design a Practical Class
    Pan 潘芳, Fang

    Cross-culture teaching seems easily to be the theoretical one. It may lead to students finally losing interests in classes.  How to incite interests of students and inspire them to involve themselves actively in all the study process seems to be a challenge for professors who teach this class. An example in practical teaching is taken here to explain the effects of creating a simulated environment.

     

    The class is divided into two parts. In the first part, Spanish students are required to list their conception of many issues in Chinese culture, and then to list their conception of many issues in Spanish culture they suppose Chinese people could list.  These issues may include political, economical, cultural, social, traditional, and historical aspects etcetera.  After students’ activities, the professor will give conception that Chinese people would list of many issues in Chinese culture and of many issues in Spanish culture. Misconception is found through these comparisons. Then discussions about this misconception arise among students.  The knowledge about individual society and collective society they studied in theory is employed to analyze the conception and misconception. In the second part, students are assigned to play different role in a professional environment in China, they are required to solve many possible problems they may meet as professional managers in Chinese society.  This way involves students in one simulated situation to make full use of the knowledge they have studied in business, management and cross-culture communication. Through this way, students may have the possibilities to acquire capabilities to understand and correct their misconception and adjust themselves well in a different culture. Culture shocks may be digested quickly. In the end, the referential suggestions or solutions are given to students by the professor.

     

    The result shows that students seem to like to involve themselves very much in all the process, they participant a lot and the feedback of classes may prove that creating a simulated environment in cross-culture teaching is effective in inciting interactions of students, the target of learning by doing seems to be achieved well.     

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    El portafolio docente en el aprendizaje de pregrado en el centro de salud
    Melús Palazón, Elena

    Se presenta una herramienta docente para los alumnos de sexto curso de medicina que efectúan su rotatorio práctico por atención primaria en el centro de salud. Se propone usar en algún caso el llamado “portafolio docente” que es ya de uso común en los residentes de postgrado de medicina de familia, con buena aceptación y utilidad.El portfolio es una colección de pruebas o evidencias que demuestran que el aprendizaje personal necesario para ejercer determinadas competencias se ha completado. Es un sistema de autoevaluación que consiste en una recopilación de documentos (en papel, audio o videograbación y/o formato digital) producto de la práctica clínica real, con los que el profesional demuestra su desarrollo profesional a partir de evidencias que corroboran que un determinado nivel de competencia existía previamente o se ha alcanzado durante dicho proceso de evaluación.

    Los objetivos son:  ser una guía práctica que oriente lo que tiene que aprender el alumno y sobre todo planificar su aprendizaje. El mismo estudiante reflexiona sobre su práctica. En el portafolio el estudiante recoge todo el material que recopila en su rotatorio así como las experiencias del día a día de forma autoreflexiva. Es importante que le instemos en que valoren los aspectos positivos de su actuación y a ir trabajando lo que le queda por aprender.

    El esquema de su portafolio  es: el recoger los aspectos que debe de aprender, reflexionar acerca de lo que le falta por aprender y de cómo los va aprender . Así como recoger comentarios de su estancia formativa. Los alumnos que rotan por el centro de salud han recogido algunos de ellos su aprendizaje en algo que coloquialmente llamaban “mi diario de rotación por el centro de salud”. Donde recogían desde el documento de acogida que se les da el primer día, acerca del funcionamiento del centro y los servicios que oferta; a su vez cada uno de los casos clínicos interesantes, su enfoque, sus impresiones. Así mismo recogían un resumen de las sesiones clínicas que se hacen en el centro para todos los profesionales y las específicas para ellos. El último día preparaban ellos mismos la sesión y la daban al resto de profesores y alumnos. En el portafolio recogían y guardaban toda la documentación, los artículos y sus propias reflexiones. Ha sido una experiencia ya conocida en posgrado y que se ha intentado poner en práctica con algún alumno y que debería valorarse como una herramienta sencilla y novedosa a tener en cuenta.

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    Gestión económica y financiera en el ámbito de la ingeniería. Dinamización del Aula
    Peligero Domeque, Marian

    Los conocimientos sobre economía y en concreto sobre gestión económica y financiera empresarial, son un importante elemento a incorporar en el ámbito de la formación de futuros ingenieros. En la actualidad existe la necesidad, cada vez mayor, de perfiles profesionales versátiles que se dirijan no sólo a los aspectos puramente ingenieriles o técnicos sino que se encaminen también hacia el campo de la gestión. La toma de decisiones económicas y financieras eficientes es básica para mejorar la productividad de los recursos y procesos de la empresa, todo ello, en pro del progreso y desarrollo de un país.

    En nuestro proyecto de asignatura,  pretendemos utilizar conocimientos y herramientas de trabajo que añadan, en la medida de lo posible, valor a los futuros ingenieros más allá de su ámbito y especialidad técnica.

    Hemos aprovechado para ello, herramientas provenientes de software libre y código abierto, de distribución gratuita, como OpenOffice, y en concreto OpenCalc.

    OpenCalc, hoja de cálculo de la suite de OpenOffice, como programa de manipulación de datos permite la elaboración de planes de viabilidad económicos y financieros. A partir de estos planes y en función de contextos susceptibles de ser modificados constantemente, por el profesor y por el alumno, se busca que los estudiantes planteen posibles acciones que afecten al devenir técnico y económico de la empresa.

    La pretensión básica es involucrar y acercar a los alumnos, en la posible toma de decisiones de aspecto económico que pueden llegar a tener que tomar, una vez iniciada su vida profesional.

    La utilización de Moodle, sistema virtual de gestión de cursos de distribución libre, nos permite como docentes poder gestionar el aprendizaje de la materia, de una forma fácil, rápida, interactiva y participativa. El portal nos permite el desarrollo de la asignatura a partir, en primer término, de la disponibilidad de los contenidos básicos para el desarrollo del curso, así como del aporte constante de información adicional y complementaria. Además y tan importante o más que lo anterior, nos permite llevar a cabo un seguimiento constante de la implicación y participación de los alumnos, y posibilita así mismo poder ayudarles de manera continua y de forma no sólo unidireccional profesor-alumno, sino también multidireccional alumno-alumnos y alumno/s-profesor, por medio de la utilización de foros, cuestionarios y demás aplicaciones que ofrece el sistema.

    La intención de utilizar estas herramientas, para aplicarlas en la materia de economía para ingeniería, es que los estudiantes se motiven con su uso práctico y se sientan capaces de desarrollar, gestionar y analizar sus proyectos, en un ámbito virtual, que en su día, se presume, será real.

    A tenor de las observaciones y comentarios de los alumnos, la experiencia de estos últimos años ha sido y sigue siendo positiva y satisfactoria tanto para ellos, como para nosotros.   

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    La docencia en inglés. Experiencias previas y propuestas de futuro
    Bravo Gil, Rafael

     

    El presente poster tiene por objeto mostrar las experiencias vividas en el primer año de impartición de dos asignaturas en inglés, con la finalidad de servir de análisis y poder extraer conclusiones a compartir con el resto de profesorado.
    Concretamente, las asignaturas sobre las que se ha realizado el análisis son dos: Investigación de Mercados y Comunicación Comercial. Ambas asignaturas de carácter optativo corresponden a la rama de Dirección Comercial de la licenciatura de ADE, y se imparten en 3er y 4º curso.
    En el caso de Investigación de Mercados, la “oferta” en inglés se restringió a clases prácticas y evaluaciones, observándose un aumento de la asistencia de estudiantes “erasmus” con respecto al año anterior. En Comunicación Comercial supuso establecer un grupo “aparte” completamente en inglés. La motivación que nos llevó a impartir docencia en inglés fue el considerarlo como un reto personal, poseer un conocimiento de la lengua suficiente, y favorecer la internacionalización de la Universidad y las competencias del alumnado. Concretamente, las del dominio del idioma señaladas en el libro blanco de Economía y Empresa.
    La aceptación del grupo en inglés por parte del alumnado fue escasa, apenas superior al 10% del alumnado en ambas asignaturas. Además, la composición de estos grupos fue mayoritariamente de alumnos “erasmus”, con porcentajes superiores al 90% en ambos. Aunque el escaso número de alumnos oficiales de la propia Universidad podría considerarse un fracaso de la propuesta, creemos que ofrecer grupos en inglés, aunque sólo los utilicen de momento los “erasmus”, puede redundar a medio plazo en un beneficio para los alumnos regulares de la Universidad, ya que esta oferta puede abrir el camino para intercambios “erasmus” con más universidades –sobre todo británicas- lo cual sí podrá ser aprovechado por los alumnos oficiales de la Universidad. Por otra parte, la valoración realizada por los alumnos de los grupos en inglés ha sido positiva, observándose un aumento de la participación en clase. En cuanto al profesor, desarrollar la docencia en un idioma diferente al suyo requiere un esfuerzo considerable, especialmente en el primer año de impartición ya que resulta necesario adaptar todos los materiales de clase y pueden producirse desfases entre grupos.
    En general, la experiencia ha sido positiva, aunque, si se desea extender en la comunidad universitaria, se requieren mayores incentivos. En primer lugar es necesaria una mayor motivación del alumnado -especialmente del español-, a través de mecanismos como la valoración académica de su expediente o los beneficios de participar en un entorno multicultural. Quizá con los nuevos grados, el Suplemento Europeo al Título pueda recoger estas circunstancias.En cualquier caso, el mayor escollo lo representa el propio profesorado, quien debería recibir un mayor reconocimiento de su esfuerzo a través del POD, y ser motivado para la realización de estancias docentes que refuercen su capacidad de enseñanza en otro idioma. Por último, aunque en los últimos años se han impartido cursos de formación en inglés dirigidos al profesorado, todavía se echa de menos un mayor apoyo lingüístico y la existencia de una bibliografía suficiente en inglés. En los próximos años estos problemas deben ser abordados en aras de una completa integración en el EEES.
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    Syllabus, una herramienta útil para el estudio del derecho internacional
    Gamarra Chopo, Yolanda

    El trabajo presentado pretende difundir la actividad docente programada en el primer cuatrimestre del Curso académico 2008/2009, entre octubre y diciembre, llevada a cabo en el marco del Proyecto de Innovación Docente titulado "Rlaboración de un syllabus interactivo de derecho internacional (Una Herramienta docente innovadora en el contexto de adaptación al espacio europeo de educación superior" (PIIDUZ-2008) de la Universidad de Zaragoza. Se trata de trabajar con los alumnos en los conocimientos, habilidades y destrezas de la asignatura troncal de derecho internacional público (6 créditos teóricos y 3 créditos prácticos) de segundo curso de la Licenciatura de Derecho aprovechando además las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (vía plataforma moodle), utilizando una herramienta útil como es el syllabus. Este tipo de ejercicios de enmarca en el conocido \'aprendizaje activo\' y en el que se conjugan distintas técnicas metodológicas para logra una docencia innovadora y de calidad: \'bombardeo\' de preguntas, casos, profesores invitados, documentales, Internet.... y manejo individualizado de los manuales y artículos previamente indicados por la profesora, en este caso. La peculiaridad de esta técnica radica, sobre todo, en dos notas. Primero, los problemas, casos, preguntas, y otros elementos son el punto de entrada del alumno a la materia y una fuente de motivación -o desmotivación- para el aprendizaje del alumno (progresividad de la dificultad y del papel de ayuda del profesor). Segundo, el Curso debe estar basado en el trabajo del alumno más que en la información que se le proporciona, esto es, aprender a través de la manipulación de la infromación más que memorización. Los propios estudiantes colaboran en el aprendizaje activo a través del trabajo en grupo.

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    Medida de la presión arterial en perros mediante doppler
    Murillo Lopez De Silanes, Mª Divina

    Este proyecto de innovación docente consiste en la aplicación de nuevas tecnologías al estudio y análisis de la actividad vascular en animales y seres humanos.
    Mediante el doppler se puede medir la presión arterial en perros y detectar el flujo sanguíneo en arterias y venas de las extremidades.
    Los objetivos de esta práctica son: 1) que los alumnos de la Licenciatura de Veterinaria se inicien en los "métodos y procedimientos de exploración clínica, técnicas diagnósticas complementarias y su interpretación", una de las competencias importantes del futuro veterinario; 2) que adquieran las habilidades en el manejo de tecnologías en Fisiología y que éstas sean luego aplicables en la práctica clínica de otras asignaturas de la Licenciatura, como Patología General, Anestesia, Cirugía, Traumatología, etc.
    El examen de ultrasonido mediante doppler permite cuantificar la presión arterial en perros así como medir valores de flujo sanguíneo, como velocidad sistólica y diastólica, velocidad media, parámetros de resistencia, índice de pulsatilidad y cociente sistólico/diastólico. Se captan los valores de los diferentes parámetros en los animales o en humanos mediante el doppler y se almacenan en un ordenador. Posteriormente con un programa informático específico, los alumnos en el aula pueden visualizar y cuantificar la curva de la presión arterial, sus valores durante la sístole y la diástole; así como el resto de los valores del flujo sanguíneo. A continuación se analiza si los datos obtenidos se encuentran dentro de la normalidad o pueden ser indicativos de alguna alteración patológica.
    Esta metodología se utilizará en las asignaturas del área de Fisiología como la Fisiología Animal de la Licenciatura de Veterinaria, y la Fisiología General y de la Nutrición del Grado de Ciencia y Tecnología de Alimentos.

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    Las WebQuests y la Literatura Norteamericana del Siglo XX. Del Musical a la Metaficción
    Calvo Pascual, Mónica

    Contexto académico: Licenciatura en Filología Inglesa: Estudios de Literatura Norteamericana (Asignatura troncal de 4º curso, anual, 12 créditos). 

    Objetivos:

       1. Potenciar la capacidad crítica y analítica del alumnado.

       2. Desarrollar la creatividad del alumnado.

       3. Promover el aprendizaje autónomo y colaborativo.

       4. Analizar y utilizar diferentes medios y soportes de información.

       5. Familiarización con el uso de WebQuests. 

    Metodología:

       1. El profesor introduce el tema a tratar y proporciona información básica sobre los textos a tratar en la actividad y sobre el contexto sociopolítico en que fueron creadas.

       2. El profesor presenta la actividad a desarrollar y sus diferentes fases, y divide al alumnado en grupos que realizarán las diversas tareas.

       3. Estos grupos de alumnos recabarán la información necesaria respecto al contexto histórico y las estrategias narrativas utilizadas en las obras en cuestión, para luego proceder a la parte más creativa de la WebQuest, que se centra en el “trasvase” de las estrategias narrativas de un texto al contenido del otro y viceversa: la creación, por un lado, de un texto metaficcional a partir de la historia que cuenta el musical Hair, y un documento gráfico-sonoro a partir de la historia contada en “How to Tell a True War Story”.

    Resultados:

       1. Si bien el desarrollo de la WebQuest parece una actividad costosa, la novedad del factor creativo de la misma motiva al alumnado.  

       2. Esta actividad favorece el pensamiento de orden superior del alumnado, su capacidad analítica, crítica y creativa.

       3. Se promueve el aprendizaje colaborativo y las relaciones interpersonales.         

    Conclusiones:

    La actividad permite a los alumnos desarrollar su capacidad de trabajar en equipo,  colaborando e interactuando activamente, y también de forma autónoma en su proceso de investigación en la red. Se potencia su capacidad crítica al tener que discernir por su cuenta entre los diferentes enfoques que de un evento como la Guerra de Vietnam se pueden proporcionar. Así, no sólo corroboran el hecho de que conceptos como “objetividad” y “verdad” son cuando menos relativos, sino que además son capaces de entender realmente cómo funcionan las estrategias narrativas que se usan en diferentes tipos de “textos”, y cómo éstas generan significado, contenido, y una perspectiva en particular frente a otras posibles. Por último, se promueve el desarrollo de la creatividad del alumnado en términos artísticos, de modo que pueden llegar a ver la literatura como un elemento más próximo a ellos de lo que suelen esperar.

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    Incremento de los resultados académicos por medio de la mejora de la prácticas clínicas en Patología Médica Veterinaria
    Fernández Casasnovas, Antonio

    Introducción

    La Patología Médica es una asignatura troncal de 4º curso de la licenciatura, en la que el estudiante tiene que aprender a seguir un protocolo para llegar a un diagnóstico de las enfermedades de los animales domésticos y de su tratamiento. El actual plan de estudios (2002) indica que la asignatura tiene 7,5 créditos teóricos y 6 créditos prácticos. Esta docencia práctica supone un enorme esfuerzo por parte de los profesores de nuestra Unidad para impartir la docencia en las especies domésticas. Durante el curso 2006-07 se realizó una encuesta para conocer el grado de satisfacción de los alumnos con la docencia práctica impartida y con el objetivo de mejorar esta docencia. Los alumnos manifestaban que la parte teórica de la asignatura era en ocasiones difícil de entender y que se mejoraba cuando se veían casos clínicos en la práctica.
    Estos resultados nos llevaron a plantearnos la hipótesis de que si mejoráramos las prácticas clínicas se podría obtener una mejor comprensión de la materia y por consiguiente un incremento de los resultados académicos.
     
    Metodología
    Desde el curso 2006-07 se pasa una encuesta al final del curso en la que se pregunta por la importancia de la asignatura para su formación y el grado de satisfacción con las prácticas clínicas. La encuesta incluye 10 preguntas en las que se pide la valoración de las prácticas clínicas en una puntuación de 1 a 10. Además incluye varias preguntas sobre lo que más y menos le ha gustado de la asignatura y que contenidos faltan en su opinión para mejorar la materia.
    Se han comparado nueve respuestas del curso 2006-7 y del 2008-09, mediante un test de t de Student para encontrar si había diferencias estadísticamente significativas (P<0,05) entre ambos cursos. También se ha comparado la nota media obtenida en el primer parcial (Grandes Animales) en estos dos cursos académicos.
     
    Resultados
    Se aprecia que la valoración de los alumnos se ha incrementado en estos dos últimos cursos académicos, destacando sobre todo las prácticas externas de ovino y las prácticas con équidos.
    Los resultados indican que el aumento de la valoración de las prácticas ha venido acompañado de una mejor comprensión de la asignatura y de la nota del examen teórico en el primer parcial (curso 2006-07 fue de 5,51±1,6 y en 2008-09 de 5,88±1,6, P<0,05).
     
    Conclusiones
    1.- En los dos últimos años se ha mejorado las prácticas clínicas y la aproximación al diagnóstico clínico por parte de los alumnos
    2.- La mejor valoración de las prácticas por los alumnos ha supuesto que la materia la entienden mejor lo que se ha demostrado con una mejor nota el examen teórico
    3.- Estos resultados demuestran la importancia de las prácticas clínicas en la docencia de la veterinaria.
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    Plataforma para el aprendizaje de competencias en Epidemiología Veterinaria
    De Blas Giral, Ignacio

    La asignatura de Epidemiología se imparte de forma presencial en el 2º curso de la Licenciatura en Veterinaria, sin embargo ha sido diseñada para que todas las actividades puedan realizarse de forma no presencial, constituyendo las clases presenciales un apoyo tutorial a los estudiantes. Las actividades propuestas a los estudiantes son voluntarias y su objetivo es proporcionarles material de estudio y ejercicios para la reflexión sobre los diversos conceptos incluidos en la asignatura.

    Los conceptos teóricos de la asignatura se facilitan al estudiante en un libro de texto (Manual de Epidemiología Veterinaria) que complementa una plataforma docente que permite gestionar eficazmente un promedio de 160 estudiantes matriculados. Ha sido desarrollada en ASP sobre una base de datos MySQL, e incorpora diversas funcionalidades para gestionar las actividades de aprendizaje:
    • Actividades de Control: Son realizadas por los estudiantes una vez realizado el estudio preliminar de cada tema del Manual, dentro de un plazo límite. Consisten en la cumplimentación voluntaria de un conjunto de preguntas.
    • Material docente: Permite el acceso a los recursos docentes utilizados en las clases presenciales (presentaciones en PowerPoint, documentos PDF, archivos Excel,…), una vez finalizadas.
    • Prácticas: Se trata de un sistema de mixto de Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Por Proyectos, que utilizan el programa de cálculo epidemiológico WinEPI. Cada sesión práctica consta de tres partes: estudio de casos (problemas resueltos), resolución de problemas (hasta 3 preguntas cada uno) y desarrollo de un proyecto de investigación (estudio epidemiológico sobre lactococosis).
    • Blog: Permite la participación asíncrona y anónima en discusiones sobre diversos temas que se plantean en las clases y los seminarios de la asignatura.
    • WebQuests: Desarrolladas por los alumnos en el marco de un proyecto de innovación docente que amplían las explicaciones y actividades a realizar.
    • Base de datos de preguntas para examen: Contiene 909 preguntas, con 597 tipo test, 210 preguntas breves y 102 problemas.
    • Calificaciones: Los estudiantes pueden seguir de forma resumida su progreso en las distintas actividades, así como la nota que necesita obtener en el examen final para aprobar la asignatura.
    Además la plataforma incorpora diversas herramientas de gestión de los estudiantes para el profesorado, de forma que simplifica algunas tareas rutinarias.
    El resultado del proyecto es una alta participación en todas las actividades propuestas (superior al 80%) y un alto porcentaje de presentados al examen y aprobados (85,2% y 96,6% respectivamente). La experiencia acumulada en los 5 años que lleva impartiéndose nos permite concluir que es posible gestionar eficazmente actividades de aprendizaje para grupos de docencia grandes utilizando las TICs.
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    TICs y transversalidad en la enseñanza de inglés técnico para ingeniería
    Escudero Alías, Maite

    Contexto académico: Diplomatura en Ingeniería Técnica Industrial. Aplicable a todas las especialidades cursadas en la EUITIZ (Electrónica, Electricidad, Mecánica, Química y Diseño). Asignaturas “Inglés Técnico II” e “Idioma Moderno Técnico: Inglés” (Anual y cuatrimestral respectivamente, 6 créditos (30 horas teóricas y 30 prácticas) y 4,5 créditos (15 horas teóricas y 30 prácticas).

    Objetivos propuestos:
    1.      Valorar la implantación de las TICs en la docencia de inglés técnico para ingeniería.
    2.      Introducir contenidos transversales para la formación de los estudiantes de ingeniería y valorar su adquisición para el desarrollo de su profesión.
    1. Favorecer un proceso de aprendizaje más autónomo y reflexivo entre el alumnado.
    2. Desarrollar un razonamiento más crítico explorando los efectos sociopolíticos y culturales de proyectos controvertidos como puede ser la extracción de petróleo en el mar Caspio.
    Metodología:
    1. El docente introduce la actividad por medio de un handout donde se da información detallada a los estudiantes del proyecto que van a realizar. La información se transmite con datos técnicos y varias imágenes de mapas que muestran el recorrido geográfico de la construcción de un oleoducto desde el mar Caspio hasta los mercados europeos.
    2. A continuación, los estudiantes tienen una participación más activa y colaborativa, ya que tienen que buscar por Internet información acerca de la historia oficial de este proyecto (i.e. ciudades que atraviesa, etc): http://en.wikipedia.org/wiki/Baku-Tbilisi-Ceyhan_pipeline.
    3. Tras familiarizarse con la historia, los datos técnicos y económicos de este proyecto, los estudiantes deberán consultar otra página web: http://www.geobodies.org/01_art_and_videos/2005_black_sea_files/ y ver el vídeo “The Black Sea Files” (Ursula Biemann, 2005) para poder contrastar la información con otras visiones más críticas de este proyecto.
    4. Los estudiantes se dividen en grupos: los que están a favor y en contra de este proyecto para poder hacer una exposición oral argumentando sus posturas. Para ello, deberán hacer uso del material utilizado en clase (i.e. fragmentos de vídeo, páginas web, imágenes, entrevistas online, fragmentos en you-tube, etc.).
     
    Resultados:
    -         Desarrollo de un aprendizaje más activo y colaborativo entre los estudiantes, dado el procedimiento interactivo y dinámico de esta actividad.
    -         Adquisición de estrategias metacognitivas que permiten un aprendizaje más autónomo y crítico con algunos proyectos llevados a cabo por grandes empresas de ingeniería.
    -         Motivación para ampliar sus puntos de vista haciendo uso de conocimientos transversales y multidisciplinares.
     
    Conclusión:
    Los estudiantes adquieren información actual contrastada acerca de grandes proyectos de ingeniería. El estudio y análisis de esta actividad les permitirá valorar otros puntos de vista emitidos por otras personas no occidentales, enfatizando así la incorporación de estrategias de aprendizaje multidisciplinares y multiculturales.
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    Aplicación del método del caso como herramienta para la adquisición de competencias en los alumnos de Dermatología Clínica Veterinaria
    Navarro Combalía, Laura

    Introducción:

    La Dermatología Clínica Veterinaria es una asignatura optativa de 5º curso de la licenciatura de Veterinaria. El principal objetivo de la asignatura es que el alumno adquiera las herramientas necesarias para ser capaz de resolver un problema dermatológico en los animales de compañía y otras especies, además de potenciar otras competencias como la capacidad para tomar decisiones y habilidades sociales y de comunicación, que les serán muy útiles dentro del ámbito profesional.

    Objetivos:

       1. Evaluar la aplicación del método del caso como herramienta para que el alumno adquiera las competencias necesarias para resolver un problema dermatológico

       2. Evaluar la percepción que tiene el alumno sobre su aprendizaje antes y después de    haber cursado la asignatura

       3. Valorar la aplicación de metodologías activas respecto a los métodos tradicionales

       4. Valorar la satisfacción del alumno al cursar la asignatura de Dermatología con la aplicación de estas metodologías activas

    Metodología:

    A lo largo de la asignatura de Dermatología se realizaron un total de 13 casos clínicos basados en distintos problemas dermatológicos. Tras la entrega del caso, el alumno debía tratar de resolverlo contestando a una serie de preguntas que se le pedían. Posteriormente el caso se ponía en común y se resolvía en clase, discutiendo las distintas opciones posibles. Al final de curso, los alumnos realizaron una encuesta en la que valoraron de forma cuantitativa la medida en la que el desarrollo de la asignatura había satisfecho sus expectativas y evaluaron sus conocimientos y habilidades antes y después de cursar la asignatura, entre otras cuestiones.

    Resultados:

    El grado de satisfacción en cuanto al cumplimiento de las expectativas de los alumnos tras cursar la asignatura de dermatología fue de 8,48 ± 1,16. El método del caso, empleado para su aprendizaje a lo largo de la asignatura fue valorado notablemente por los alumnos con una media de 8,84 ± 1,03. De hecho, la calificación media que los alumnos dieron al programa teórico (8,2 ± 1,38) fue superior a la del programa práctico de la asignatura (7,52 ± 1,63). También hubo diferencias significativas entre la valoración media hecha por los alumnos sobre su capacidad para resolver un caso dermatológico antes de cursar la asignatura (3,2 ± 1,55) y después de cursar la asignatura (7 ± 1,12). Además se estableció una correlación positiva (r=0,68) entre los conocimientos que el alumno había adquirido tras cursar la asignatura y su capacidad para plantear un protocolo diagnóstico ante un problema dermatológico.

    Conclusiones:

       1. Esta metodología activa, basada en la resolución de casos clínicos que acercan al alumno a una situación real, favorece la adquisición de competencias, de forma que el 100% de los alumnos encuestados se ve capaz, en mayor o menor medida, de resolver un problema dermatológico tras cursar la asignatura.

       2. La satisfacción de los alumnos encuestados tras cursar la asignatura de dermatología fue alta. También fue valorada notablemente la utilización de metodologías activas en el diseño del programa teórico de la asignatura y que el 100% prefería respecto al método tradicional.

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    DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS MEDIANTE TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPO
    Palomero Fernández, Pablo

    El autor del presente Poster utilizó una metodología didáctica basada en técnicas de dinámica de grupo para el desarrollo de las prácticas de la Asignatura Recursos Humanos II durante el curso 2008-2009. Se trata de una asignatura troncal de la Diplomatura en Relaciones Laborales que se imparte en tercer curso durante el primer cuatrimestre. El número de alumnos matriculados en cada grupo se situó entorno a los cincuenta.

    El objetivo prioritario del planteamiento metodológico fue posibilitar la integración de contenidos teóricos y prácticos de una forma dinámica y participativa, facilitando el desarrollo de competencias imprescindibles para la gestión de Recursos Humanos mediante la puesta en práctica de las mismas. Con este fin, al finalizar los ejercicios se realizaba un análisis crítico del comportamiento de los participantes, valorando sus fortalezas y debilidades en cuanto a las competencias trabajadas.

    Al comienzo de las prácticas se pidió al alumnado que formase equipos de trabajo. Cada equipo diseñó una empresa ficticia y definió los valores desde los que querría gestionarla. Seguidamente se realizaron diferentes dinámicas de grupo que sirvieron para trabajar de forma activa cinco competencias clave en la gestión de Recursos Humanos: trabajo en equipo, liderazgo, comunicación interpersonal, motivación y selección de personal. El poster incluye un mapa conceptual en el que se interrelacionan estas competencias entre sí, así como con los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes de carácter específico sobre los que se trabajó.

    Al finalizar el curso se solicitó al alumnado la presentación de una memoria grupal y otra individual, incluyendo en esta última opiniones y valoraciones entorno a la metodología utilizada. El poster recoge una de estas valoraciones a modo de ejemplo.

    Como conclusión se señala, en primer lugar, que la propuesta metodológica facilitó la adquisición y desarrollo de competencias de un modo eficaz, resultando ser muy motivadora para el alumnado. En segundo lugar se señala que la principal dificultad encontrada fue la vergüenza y el miedo a la exposición de algunos de los participantes. Otro de los problemas se relacionó con los diferentes niveles de implicación del alumnado durante las clases. En algunos de estos casos el aprendizaje se realizó de forma vicaria, mediante la observación de las dinámicas, lo cual dificultó el seguimiento del proceso de aprendizaje pero también se valoró de forma positiva.

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    SITUACIÓN DE ESTADO DE LAS TIC EN LOS ESTUDIOS BIOMÉDICOS PRE-BOLONIA DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.
    Arnedo Muñoz, María

    El Proceso de Bolonia va a llevar a cabo una profunda reforma del sistema universitario en Europa, mediante la construcción del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. La implantación de metodologías activas de aprendizaje y del marco de movilidad fijado por el EEES requieren el uso de herramientas como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En este contexto nos planteamos como objetivo valorar el nivel de partida de los alumnos de los estudios biomédicos de la Universidad de Zaragoza (Bioquímica, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Enfermería, Medicina, Nutrición Humana y Dietética, Terapia Ocupacional y Veterinaria) en cuanto al uso, disponibilidad y actitudes frente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La herramienta utilizada ha sido una encuesta de 13 preguntas, realizada a 454 alumnos, en las cuales se han evaluado los conocimientos y habilidades de los alumnos en las TIC.

    Los resultados obtenidos muestran que los alumnos tienen fácil acceso al ordenador (87,7%) y a Internet (71,1%), tanto en sus domicilios como en sus residencias universitarias.

    La mayoría de los encuestados han adquirido sus conocimientos y habilidades en Internet de manera autodidacta o ayudados por compañeros (55,1% y 27,4% respectivamente), y muy pocos en cursos ofertados por la Universidad (2,3%). Esto refleja un punto débil de nuestra institución, que deberá cambiar, si queremos que los estudiantes estén al nivel de conocimientos tecnológicos requeridos en el nuevo EEES.

    El uso frecuente de Internet como fuente de información universitaria, tanto por cuenta propia como por petición del profesorado (69% y 63% respectivamente), es un claro indicador de la importancia de esta tecnología como fuente de información.

    Además, el conjunto de encuestados valora de manera positiva el uso de las TIC como herramienta de comunicación con el profesor y entre ellos (69,7% y 77,3%), así como la posibilidad de autoevaluarse a través de preguntas en la red (85,2%).

    Por el contrario, la mayoría de los alumnos consideran poco útil la enseñanza virtual frente a la clase tradicional (57,3%). Esta reticencia puede describirse como un problema, quizá porque el alumno lo percibe como un aumento de la carga de trabajo. Éste es un punto en el cual debemos hacer mayor hincapié debido a que el Plan Bolonia otorga una mayor importancia al auto-aprendizaje por parte de los alumnos.
    Aunque los resultados del estudio pueden considerarse satisfactorios es necesario que los responsables de la gestión universitaria tomen conciencia de la importancia del uso adecuado de las TIC en las labores diarias de investigación, formación y gestión. Las TIC no son un fin en sí mismo, sino un medio que contribuye a la “creación de valor” y al avance en la Sociedad de la Información (CRUE 2008).

     

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    Herramientas de simulación para el aprendizaje por competencias
    López Nicolás, Gonzalo

    En el proyecto que se presenta se ha analizado la implantación de herramientas informáticas de simulación en asignaturas relacionadas con la robótica industrial. El contexto en el que se desarrolla de forma coordinada la implantación de la actividad de aprendizaje basada en el uso de herramientas de simulación se corresponde con asignaturas similares en tres titulaciones de Ingeniería: Control y Programación de Robots en las titulaciones de Ingeniero Industrial e Ingeniero Informático (CPS) y Robótica Industrial en la titulación de Ingeniería Técnica en Electrónica Industrial (EUITIZ). Estas asignaturas requieren el aprendizaje de conceptos complejos como los relacionados con la morfología del robot y el problema de la cinemática inversa. Por la experiencia compartida de los profesores de estas asignaturas se ha comprobado que las sesiones prácticas tradicionales no son suficientes para que el alumno desarrolle un aprendizaje significativo. Esto lleva a una falta de motivación por parte del alumnado y un bajo nivel de aprovechamiento de la asignatura. El uso de herramientas informáticas de simulación permite involucrar al alumno en el proceso de concepción y diseño de un robot manipulador (“RobotScene”), así como en el posterior uso del mismo en la robotización de una tarea industrial (“SGRobot”). Estas dos herramientas que han sido aplicadas con éxito en los últimos años, han sido desarrolladas en la Universidad de Zaragoza. Los objetivos que se persiguen son: a) Motivar e involucrar al alumno en el proceso de concepción y diseño de un robot manipulador, así como en el posterior uso del mismo en la robotización de una tarea industrial. b) Puesta en valor del aprendizaje basado en las herramientas de simulación, que han sido desarrolladas en la Universidad de Zaragoza y que han sido aplicadas con éxito en los últimos años, mediante su presentación en congresos de tipo educativo y su acceso a la comunidad educativa. c) Evaluación del nivel de aprendizaje producido por la metodología utilizada. d) Estimación de la dedicación del alumno a la actividad en el marco de los ECTS. Este trabajo ha servido para realizar una evaluación objetiva de las metodologías empleadas y de los resultados de aprendizaje obtenidos. A la vista de los buenos comentarios recibidos en los procesos de revisión y en el congreso en el que se ha presentado el trabajo (EAEEIE 2009) no descartamos profundizar más en esta línea con objeto de crear un grupo de innovación en la utilización de herramientas de simulación para el aprendizaje por competencias en ingeniería.
    Por otra parte el actual diseño de la asignatura se adapta a las nuevas metodologías docentes y la evaluación realizada de las horas dedicadas por el alumno actualmente se encuentra entre 5 y 6 ECTS. Por ello, su adaptación a los nuevos planes de estudios va a ser muy directa.
     

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    INTRODUCCIÓN A TEMAS DE IN VESTIGACIÓN PUNTERA EN EL AULA
    Carmona Martínez, José Manuel

    La asignatura sobre la que versa el trabajo es la de “Física de Altas Energías”, asignatura optativa de segundo ciclo de la licenciatura de Físicas. Esta asignatura consta de 6 créditos: 2 prácticos y 4 teóricos. En promedio suele haber unos 8-10 alumnos matriculados. El objetivo es que el alumno adquiera una visión experimental y fenomenológica de la física de partículas dentro del Modelo Estándar de partículas y fuerzas y se inicie en física más allá de este modelo.

    EL método de enseñanza-aprendizaje durante este curso se ha montado en torno a los cuatro grandes experimentos del “Gran Colisionador de Hadrones” (LHC) que comenzarán a funcionar este año en el Centro Europeo de Investigación Nuclear (CERN). El objetivo ha sido utilizar este tema de investigación puntera para trabajar los diferentes temas de la asignatura. El gran impacto mediático de la investigación relacionada con el LHC ha hecho que los estudiantes estén fuertemente motivados y que haya sido fácil encontrar información.

    El tiempo presencial se ha dividido en sesiones teóricas, sesiones de problemas y sesiones de trabajo en grupo con el profesor y/o debate sobre los cuatro experimentos: ATLS, CMS, ALICE y LHCb.

    A comienzo del curso se han formado cuatro grupos de 2-3 personas y se les sugiere cierto contenido de los trabajos:

    • Descripción de los detectores. ¿Por qué son así? ¿Cómo trabajan? ¿Cómo manejarán y analizarán los datos?
    • Introducir los problemas físicos a estudiar, con una descripción teórica y experimental
    • Investigar los estudios previos del problema (p.ej., experimentos en aceleradores previos)
    • Indicar los posibles nuevos resultados experimentales que se deriven del funcionamiento del LHC

    Al finalizar el curso, los alumnos han preparado una exposición tipo presentación con debate público. Además se ha recogido una memoria escrita. Presentación y memoria han contribuido a un 60% de la nota final, ya que reflejan el conocimiento de gran parte de los conceptos teóricos exigibles en la asignatura.

    Los alumnos se han involucrado de una forma muy activa en los trabajos, prefiriendo este método frente a la realización de tradicionales clases teórica y problemas. Los profesores, por su parte, han trabajado con alumnos motivados y exigentes, lo que ha conferido una gran agilidad a las clases. Ambos han valorado de una forma muy positiva la experiencia.

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    Introducción de nuevas metodologías y herramientas en asignaturas técnicas con grupos reducidos
    Albajez GarcÍa, Jose Antonio

    1. Introducción

    Uno de los principales objetivos que deberían perseguirse en el diseño y desarrollo de una asignatura en el nuevo marco de educación superior es la creación de un entorno de aprendizaje crítico natural. Este entorno permite que el estudiante se sienta mucho más implicado y motivado con su aprendizaje. Para lograr dicho entorno es necesario complementar las tradicionales sesiones expositivas con otro tipo de actividades que permitan al alumno adquirir un aprendizaje más profundo. En este contexto, un grupo de profesores llevamos años trabajando conjuntamente en la mejora de nuestra docencia en esta línea en nuestra labor diaria y a través de diferentes proyectos de innovación docente. Para ello hemos aplicado herramientas tradicionalmente utilizadas en el ámbito de la Calidad Industrial para llevar a cabo una metodología orientada a la Mejora Continua en dos asignaturas técnicas.

    2. Metodología.

    Las asignaturas en las que se han introducido estas nuevas metodologías docentes son dos asignaturas impartidas por el Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación de la Universidad de Zaragoza. Estas son: “Técnicas de Medición en Producción y Mantenimiento” (20852) y “Medición por Coordenadas” (80282), ambas asignaturas optativas de Ingeniería Industrial enmarcadas dentro de la mención de Producción.

    En esta experiencia hemos aplicado métodos de aprendizaje y herramientas de evaluación de probado interés dentro de la educación en la ingeniería, tales como “aprendizaje basado en proyectos”, el “método del caso”, “aprendizaje hands-on”, evaluación formativa, etc. Todo ello complementado con la utilización de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que permiten dotar al alumno de herramientas de aprendizaje asíncrono vía web, de herramientas colaborativas y de comunicación con sus compañeros y profesores, así como de herramientas de evaluación formativa y autoevaluación. Con esta combinación de herramientas y acciones orientadas a un mejor y más continuo aprendizaje, se ha tratado de ayudar a que el estudiante desarrolle las competencias específicas y generales planteadas como objetivo de estas asignaturas.

    3.    Resultados y conclusiones.

    Para poder evaluar la utilidad de estas nuevas herramientas utilizadas, a parte de los procedimiento de evaluación propios de la asignatura, se les pidió a los alumnos que completaran una encuesta que valoraba su propia percepción del proceso de aprendizaje. Así, cabe destacar que pese a la dificultad de la asignatura todos ellos se la recomendarían a otros compañeros. Además, consideran haber adquirido un nivel de competencia adecuado en el desarrollo de las habilidades contempladas dentro del programa de las asignaturas. Por otro lado, también es destacable que pese al esfuerzo realizado en reducir el peso de las clases magistrales, los alumnos han considerado mucho más útiles para su aprendizaje las sesiones prácticas o el proyecto de asignatura, lo que nos animaría a seguir incrementando el peso relativo de las sesiones de laboratorio

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    CONSOLIDACION DE UNA METOLOGIA ACTIVA PARA LA ENSEÑANZA DE UN CURSO BÁSICO DE ELECTROMAGNETISMO PARA INGENIEROS
    Artal Sevil, Jesus Sergio

     

    El experimento de innovación docente que se presenta en este documento se ha puesto en práctica durante el curso 2008-2009 en dos asignaturas afines de primer curso, pertenecientes a la titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidades Electrónica Industrial y Electricidad. Tiene como precedente ensayos similares realizados en cursos anteriores.

    Consiste en comparar los resultados académicos obtenidos al utilizar distintos procedimientos de enseñanza-aprendizaje para impartir la misma materia. Un grupo de cada especialidad se toma como referencia y en él se sigue el procedimiento convencional (enseñanza de la teoría y problemas basada fundamentalmente en clases magistrales). En los otros grupos se cambia el procedimiento de enseñanza/aprendizaje por otro activo y cooperativo.

    Las nuevas metodologías utilizadas son: el aprendizaje tipo puzzle; la resolución activa, paso a paso, de problemas tipo; la resolución en clase de preguntas de teoría tipo test o preguntas cortas. Estas técnicas de aprendizaje se combinan con frecuentes pruebas de evaluación de los contenidos y del trabajo desarrollado, realizadas en grupo e individualmente.

    Una novedad incorporada durante el curso 2007-2008 en los grupos de nuevo procedimiento fueron las sesiones de clases magistrales bajo petición de los estudiantes. En cada unidad se pasaba a los estudiantes una o dos veces (dependiendo de la duración y dificultad de la unidad) fichas de inscripción a clase magistral. En ellas debían poner su nombre y los tópicos que les interesaría ver en la clase. Si una mayoría de los asistentes a clase de actividades pedían la clase magistral ésta se realizaba en la siguiente sesión; en caso contrario se continuaba con las actividades remitiendo a los estudiantes interesados a tutorías voluntarias en grupo destinadas a los tópicos pedidos. Al final de cada clase magistral (40 minutos) se realizaba un test de comprensión obligatorio (10 minutos) de la materia vista en la clase que se evaluaba y daba un pequeño porcentaje de nota positiva o negativa en función de la calificación obtenida.

    El procedimiento propuesto encaja mejor que el basado en clases magistrales en el sistema enmarcado por Bolonia, ya que tiene en cuenta todo el trabajo que debe hacer el estudiante y su proceso de aprendizaje. Además trabaja en clase competencias genéricas como el trabajo en equipo, la expresión oral, la presentación de ideas propias y la cooperación.

    En los resultados obtenidos, en cuanto a número de aprobados de la convocatoria, el porcentaje de aprobados de los grupos con el nuevo procedimiento es similar a los aprobados en los grupos de referencia, y lo mismo ocurre cuando se compara el porcentaje de aprobados en un examen de conocimientos común.

    Se requieren más pruebas para establecer las posibles ventajas de este tipo de docencia en el contexto que nos ocupa, así como la constatación objetiva de las aptitudes transversales que se adquieren.

    Sí que parece clara la preferencia de los estudiantes por procedimientos de enseñanza‑aprendizaje más flexibles, más participativos y con evaluación continua, a pesar de que su impresión es que les exige más dedicación que en un procedimiento convencional.

    Respecto a la labor docente del profesor, el número de horas dedicadas a la preparación de material, tutorías, etc. por hora presencial en los grupos con nuevos procedimientos es muy alto incluso tratándose de profesores muy experimentados. Por otra parte, se suavizan aspectos de asistencia, disciplina y orden en clase que habían empeorado en algunos grupos desde hacía varios cursos, y se le asigna a cada estudiante una mayor responsabilidad en su aprendizaje.

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    Aprendizaje de la palpación rectal normal del caballo utilizando cadáveres
    Vázquez Bringas, Francisco José
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    1.Contexto académico:

    Licenciatura en Veterinaria

    5º Curso

    Asignatura de Clínica Hospitalaria (obligatoria)

    2.- Introducción: Justificación y Objetivos

    La palpación rectal es una competencia fundamental del veterinario de caballos. Para llegar a reconocer los hallazgos anormales, el alumno ha de ser capaz, de reconocer la palpación normal, identificando la disposición topográfica y consistencia normal de las diferentes vísceras abdominales accesibles por palpación rectal.

    Habitualmente estos conocimientos se han impartido mediante sesiones teóricas y, en el mejor de los casos, mediante la palpación rectal de caballos vivos.

    Esta metodología tradicional conlleva dos problemas fundamentales:

    1º) Puesto que la técnica es invasiva y no exenta de riesgos para el caballo, es complicado y caro disponer de suficientes animales vivos que puedan palpar todos los alumnos, debido a las reservas de propietarios y/o Comisión-Ética-Asesora (CEAEA).

    2º) Ni el profesor (ni el propio alumno) pueden verificar qué estructura está palpando realmente el estudiante: sin posibilidad de evaluar y corregir al alumno éste no puede avanzar en su aprendizaje.

    Ante esta situación se propone una metodología activa de aprendizaje en la que, como principal aporte innovador, se incluye el uso de un cadáver especialmente conservado y acondicionado para esta actividad.

    El principal objetivo que se persiguen con el uso de este recurso es resolver los dos problemas fundamentales del método tradicional:

    1º) No tener que utilizar animales vivos para el aprendizaje.

    2º) Permitir que el docente (y el alumno) verifiquen las estructuras palpadas. El recurso permite, además, que el profesor ayude a localizar una estructura, que el estudiante no sea capaz de identificar por sí mismo.

    Además de estos objetivos principales esta actividad también ha de:

    - Aportar unas sensaciones muy similares a la realidad del animal vivo.

    - Permitir que un elevado número de alumnos realicen la práctica con un número muy reducido de cadáveres.

    - Que el coste sea asumible.

    3. Metodología

    A) DESCRIPCION DE LA PRÁCTICA

    Esta práctica se ha llevado a cabo por primera vez en el curso 08-09, incluida en el Proyecto de Innovación Docente PMDUZ 08-4-384.

    La práctica consta de una primera sesión (seminario) en el que se realiza un repaso teórico de la anatomía intraabdominal del caballo utilizando diferentes archivos multimedia para recordar al alumno la topografía de las vísceras abdominales y las variaciones que experimentan en las principales patologías.

    La segunda sesión (práctica) se realiza con el cadáver de un caballo colocado en un dispositivo que permite mantenerlo de pie y conservado con una solución especial que atenúa el rigor-mortis y mantiene la textura y el color del caballo vivo.

    Los flancos del animal son diseccionados, retirando la pared abdominal de tal manera que las vísceras permanezcan en su sitio, pero se pueda acceder desde el exterior para verificar qué es lo que el alumno palpa.

    B) EVALUACION DE LA EFICACIA DE LA PRÁCTICA

    Algunos alumnos (60) realizaron la palpación también en un caballo vivo (animales de experimentación), señalando en un cuestionario qué estructuras consiguieron palpar e identificar. Con algunos de estos alumnos, se pudo verificar si realmente localizaron con exactitud las vísceras palpables utilizando una ecógrafo transrectal, lo cual permitió al docente verificar el acierto/error del alumno.

    Todos los alumnos (140) cumplimentaron una encuesta tras la práctica.

    5. Resultados

    El 91% de los alumnos consideró que esta práctica ha cambiado bastante su percepción espacial del abdomen del caballo. El 94% consideró que aporta habilidades básicas relacionadas con el ejercicio de la profesión y el 98% que esta actividad debía seguir realizándose en cursos sucesivos

    La sugerencia más repetida en la encuesta fue la de incrementar el número de cadáveres para evitar el deterioro por “sobreuso” (1 cadáver para 65 alumnos)

    Los alumnos que palparon el caballo vivo consideraron que habían conseguido identificar el 79’6% de las estructuras propuestas. La verificación ecográfica del grado de acierto fue del 91’4%.

    6. Conclusiones

    Recurso docente útil para alcanzar los objetivos propuestos, con un coste económico asequible y respetuoso con la normativa de protección animal

    Los resultados indican que la práctica es sumamente  eficaz en la adquisición de una competencia clínica básica

    Los alumnos muestran un alto grado de satisfacción con la actividad y consideran que debería repetirse

    Posibilidad de aumentar el número de cadáveres (3 en vez de 2)

     

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    Pensamiento complejo y en red para la educación del siglo XXI
    Callejon Chinchilla, Maria Dolores
    La adecuación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, la nueva configuración de la enseñanza por competencias, los nuevos conocimientos actuales sobre el aprendizaje, la motivación, el esfuerzo y el rendimiento, los paradigmas dialógicos y de la complejidad, pero especialmente las características de la sociedad actual exigen una profunda renovación educativa.
                    Los nuevos recursos tecnológicos y el avance de la web posibilitan la innovación. No solo podemos disponer de una plataforma o espacio online donde estén disponibles materiales y recursos, sino que permite, entre otras cosas:
    -          Facilitar la implicación del alumnado (en actividades que le son relevantes y dinámicas, utilizando recursos propios como redes sociales, mensajería, web 2.0.) y el aprendizaje autónomo, "aprender a aprender" (cuando en los espacios online  además de consultar los materiales aportados por el profesor, el alumno puede plantear dudas, reflexionar, hacer síntesis, valoraciones, etc.)
    -          Compartir el conocimiento (creando redes, ofreciendo diversas posibilidades de comunicación y relación se favorece el trabajo colaborativo; aprender con los otros, se desarrolla en la medida en que se facilitan recursos para compartir, discutir, incluso evaluar el trabajo con los compañeros. Las asignaturas son enriquecidas así por el trabajo y conocimiento de todos los participantes.
    -          Flexibilizar tiempos y espacios para la ejecución de las tareas (como chats en los que se discuten, de manera inmediata determinados temas; conversaciones que además quedan grabadas; foros en los que se comparte información y reflexiones, se estudian casos o simplemente se comparten materiales; wikis cooperativos en los que en pequeños o grandes grupos se trabaja conjuntamente en la elaboración de manuales, diccionarios, trabajos)
    -          Realizar una evaluación individualiza y sumativa de los procesos de aprendizaje (por ejemplo por medio del uso de blog como portafolio digital)
     
                    Y todo esto es posible hacerlo de manera interdisciplinar.
                    En este caso las experiencias se llevan a cabo en distintos centros universitarios y en distintas asignaturas: "Diseño, desarrollo e innovación en el currículum", "Diagnóstico en educación" de la licenciatura de psicopedagogía y "Creatividad" en las distintas especialidades de Magisterio en el CES Cardenal Spínola (Universidad de Sevilla) y diversas asignaturas del área de la "Didáctica de la educación artística" en la diplomatura de Magisterio en la Universidad de Huelva. 
                    Lo que importa no es el qué, ni el cómo lo hacemos, sino el porqué y para qué.
                    La utilización de la web y las tecnologías son sólo nuevos recursos. La verdadera innovación docente consiste en ser capaces de generar espacios de aprendizaje compartido, de conocimiento relevante, complejo y en red, que tenga en cuenta la motivación y la experiencia de flujo (como lo hacen los medios, las multinacionales, los grandes educadores hoy); que afronte una de las necesidades más acuciantes en la sociedad que vivimos: la noción de realidad y la construcción de la identidad personal y social (para la reflexión, el compromiso y la acción).
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    Seguimiento asíncrono del practicum mediante teléfono móvil
    Lorda Barraguer, Alberto

    Contexto:

    Estudiante de la Diplomatura en Turismo que realizan un practicum obligatorio de 10 créditos. Se utiliza la plataforma virtual del ADD para información, seguimiento y de comunicación. Existe un tutor de centro y un tutor de empresa. En el Grado en Turismo los estudiantes realizarán un practicum obligatorio de 18 cr. ECTS. Se plantea mantener un sistema similar aunque el practicum figura en el calendario de la titulación en el último semestre del cuarto curso.

    Un número considerable de estudiantes realizan la parte de estancia en empresa del practicum en localidades turísticas y no vuelven hasta la finalización de ese periodo. El seguimiento se hace a través de tareas-informes en el ADD. Eso exige un acceso fácil a Internet. Existe en la mayoría de los casos.

    Problema: Las variedad de empresas turísticas y su emplazamiento no permiten siempre un acceso sencillo y continuo a Internet. Pueden estar en hoteles y campings de playa y montaña, en alojamientos de turismo rural o en empresas de aventura o puntos de información de pequeñas localidades.

    Se puede limitar el practicum a la propia localidad del centro (Zaragoza). Esto va en contra de la vocación y el perfil habitual de los estudiantes de turismo. Va también contra la propia empleabilidad, al impedirles conocer las empresas turísticas en los periodos y lugares de trabajo que serán más habituales en su inserción en el mundo laboral. La consecuencia es que no centramos para nada los procesos de enseñanza-aprendizaje en el estudiante, limitando sus posibilidades de formación y de aplicación de sus competencias en un entorno real de trabajo.

    Lo que nos parece más adecuado: Encontrar procedimientos de transmisión de información que sustituyan al trabajo en el ADD para aquellos estudiantes que tienen dificultades en el acceso a Internet.

    El practicum tiene cuatro fases fundamentales antes de su evaluación:

    • 1ª Fase: Presencial en el centro. Colectiva. Se definen objetivos y competencias. Se informa de la metodología. Se ponen a prueba los medios técnicos (ADD) y se definen las otras fases.
    • 2º Fase: Durante la estancia en la empresa/institución: Se mantiene la comunicación (correos, foro). Cuando es posible se realizan tutorías presenciales alumno- tutor del centro. Los tutores de empresa y centro mantienen contacto y realizan el seguimiento. Los estudiantes realizan informes con periodicidad establecida o un diario (blog) con la información requerida.
    • 3ª Fase: Presencial e individual o por grupos: Los estudiantes se entrevistan con el tutor del centro y valoran los diferentes aspectos del practicum.

    La última fase es la evaluación de los diferentes implicados. Objetivos:

    Resolver el problema de la comunicación cuando no se dispone de conexión a través de un ordenador Internet. El problema de la dificultad de comunicación se concentra exclusivamente en la fase de estancia en la empresa.

    Solución propuesta: La transmisión de informes a través del teléfono móvil. Metodología

    Durante el curso 2008 2009, con un grupo piloto de estudiantes se pusieron en práctica distintas pruebas de transmisión desde el móvil tanto con conexión a Internet como sin ella.

    • La opción síncrona más sencilla, la conversación telefónica, la probamos ampliamente hace dos veranos con resultados decepcionantes. La videoconferencia con el móvil es una variante de lo mismo con el problema añadido del precio.
    • Los mensajes multimedia MMS permiten enviar mensajes de imagen, voz o video.
    • Internet a través del móvil. Sólo se necesita un teléfono con capacidad 3G (UMTS), que lo tienen la mayoría de los modelos actuales. Permite enviar mensajes a cualquier correo con adjuntos de imagen, voz o video.
    • Conexión a Internet por WiFi. Existen numerosos puntos de acceso inalámbricos gratuitos en lugares turísticos o instituciones. Si el teléfono lo permite, se puede enviar la información de forma gratuita.

    A la vista de los resultados de dichas experiencias, se optó por la transmisión de mensajes de voz, o informes de voz.

    Conclusiones:

    Los mensajes de voz se pueden enviar como anexos a correos electrónicos tanto con conexión 3G como WiFi o bien como MMS grabados y enviados directamente al teléfono del tutor. Esos mensajes deben responder a cuestionarios más o menos abiertos que se entregan en la primera fase, antes de ir a la empresa de prácticas. Los estudiantes deben remitirlos con una periodicidad y son el equivalente a los que los otros estudiantes envían a través de tareas del ADD. El sistema funciona pero está pendiente de su seguimiento y evaluación al final de este verano.

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